Hermann Giesecke

Anmerkungen zum pädagogischen Zeitgeist
In: Maschke, Sabine/ Stecher, Ludwig (Hg)
: Fragen an die Pädagogik. Seelze 2014, S. 151-164
 
© Hermann Giesecke
 

(Zu dieser Edition: Die folgenden Fragen 1-5 hatten die Herausgeber vorgegeben, darüber hinaus konnten die Autoren bis zu zwei weitere Fragen hinzufügen. Frage 6 ist also von mir selbst gewählt worden. 17 weitere Autoren haben ebenfalls einen Beitrag zur Verfügung gestellt. Die einleitenden Hinweise der Herausgeber zu meiner Person wurden aus urheberrechtlichen Gründen weggelassen. Im Unterschied zur gedruckten Fassung wurden durchnummerierte Fußnoten verwendet (H.G.)
 
1. Durch welche Vorbilder aus der Pädagogik bzw. Untersuchungen oder Schriften sind Sie in Ihrer eigenen Arbeit beeinflusst worden?
 
Ich habe mich erst nach meinem Gymnasiallehrerexamen, also nach dem Ende meiner ersten Studienphase (1960), intensiver mit Pädagogik beschäftigt. Erste pädagogische Erfahrungen vor allem didaktischer Art konnte ich allerdings bereits während des Studiums gewinnen, weil ich in den Jugendhöfen Vlotho und Steinkimmen in Lehrgängen zur politischen Bildung für Oberschüler und Lehrlingsgruppen mitgearbeitet habe. Die daran beteiligten Studenten organisierten zudem eine regelmäßige Fortbildung, die vor
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allem solche Themen behandelte, die damals im Rahmen der Universität kaum eine Rolle spielten, etwa die Auseinandersetzung mit Marxismus, Kommunismus und Nationalsozialismus. Dafür konnten wir fachkundige Wissenschaftler und Publizisten gewinnen, so dass sich daraus über Jahre eine Art von Parallelstudium entwickelte, das mich nicht weniger prägte als das offizielle Studium an der Universität. Aus diesen Studien und Tätigkeiten ergaben sich meine erste Berufstätigkeit im Jugendhof Steinkimmen (1960 - 1963), die Begegnung mit meinem Doktorvater Theodor Wilhelm, die Assistentenzeit am Institut für Pädagogik der Universität Kiel und schließlich meine Dissertation über die praktische Tätigkeit in den Jugendhöfen ("Die Tagung als Stätte politischer Jugendbildung", 1964)(1). Meine akademischen Vorbilder waren also zunächst nicht Pädagogen, sondern Soziologen, Politologen und Historiker.

Zu nennen ist dabei in erstere Linie die in den 50er Jahren aufblühende Soziologie, repräsentiert insbesondere durch Helmut Schelsky ("Die skeptische Generation", 1955), der auch in aktuelle pädagogische Diskussionen eingriff. Sie löste damals eine kleine Kulturrevolution aus, weil sie soziales - also auch pädagogisches - Handeln aus einem eigenständigen, nicht aus anderen Wissenschaften abgeleiteten Begründungssystem heraus verstehen, also "Soziales durch Soziales" (Durkheim) erklären wollte. Zudem zogen Schelsky und andere Soziologen daraus praktische Konsequenzen: Die Pädagogik solle z.B. weniger Wunschbilder an die Wand malen und statt dessen Kindern und Jugendlichen "Anpassungshilfen" zur Integration in die moderne Gesellschaft zur Verfügung stellen.

Nachhaltig bedeutsam war für mich auch Karl Mannheims "Ideologie und Utopie" (3. Aufl. Frankfurt 1952). der unter dem Stichwort "Wissenssoziologie" die von Karl Marx formulierte Methode der Ideologiekritik aus der ökonomisch-klassenkämpferischen Beschränkung löste und generell Gedanken zu - nicht nur wirtschaftlich zu verstehenden - Interessen in Beziehung setzte. Ideologiekritische Analysen betreffen demnach den kollektiven Anteil individuell geäußerter Gedanken - welchen Interessen-Gruppen nützt z.B. ein bestimmter Gedanke? - und sie spielen bis heute auch in meinen
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pädagogischen und bildungspolitischen Argumentationen eine Rolle. Nicht nur 'Kapitalisten', sondern auch Wissenschaftler, Lehrer und Bildungspolitiker produzieren in ihren Organisationen interessengeleitete Ideologien.

Der Historiker Werner Conze beeindruckte mich in seinen Vorlesungen und Seminaren über moderne Sozialgeschichte, die er im Kern als eine Geschichte verschiedener "Emanzipationen" verstand - der Bürger, Bauern, Arbeiter, Frauen, Jugendlichen. Dieses historische Muster, kombiniert mit ideologiekritischen Aspekten, wurde maßgeblich für erste eigene Recherchen zur Geschichte der Jugendarbeit und der Freizeitpädagogik.(2)

Von Conze habe ich auch gelernt, dass eine akademische Prüfung keine 'Abfrageprüfung' ist. Weil ich ein "Honnef-Stipendium" (ab 1957) erhielt, musste ich Rechenschaft über meine Studienleistungen ablegen. Während ich beim ersten Mal ungeduldig auf die 'Prüfungsfragen' wartete, unterhielt er sich mit mir darüber, was ich im abgelaufenen Semester studiert, was mich dabei warum besonders interessiert und was ich zu den Lehrveranstaltungen gelesen hatte. Danach unterschrieb er das Formular, nicht ohne mir noch Hinweise auf weiterführende Literatur zu geben. Später, als ich selbst Hochschullehrer war, habe ich mich an diese Erfahrung wieder erinnert.

Die Freiheit des selbständigen Studierens sowie eine dem angemessene Prüfungsform habe ich als Hochschullehrer entschieden verteidigt. Umgekehrt habe ich die "Vernichtung des Studierens"(3) schon früh - auch publizistisch - heftig attackiert, die bereits in den 70er Jahren mit der Durchsetzung von "Studienordnungen" begann und in der gegenwärtigen "Hochschulreform" ihren traurigen und teilweise gar lächerlichen Höhepunkt erlebt. In den fünfziger und sechziger Jahren studierten wir wirklich in Massenfächern und bewunderten unsere wenigen Professoren für den enormen Arbeitsaufwand, den sie mit uns hatten.

 Studienordnungen gab es nicht, niemand vermisste sie und ihre Einführung hätte sofort zum organisatorischen Zusammenbruch des Lehrbetriebs geführt. Folgerichtig wurden sie selbst zu dem Problem, als dessen Lösung sie bis heute ausgegeben werden. Wir hatten uns lediglich an die Prüfungsordnung zu halten und die schrieb damals nur vor, unter welchen Voraussetzungen man sich zur Prüfung melden konnte. Dazu gehörten "Scheine", deren Zahl und Stufung (Proseminar, Hauptseminar) das jeweilige Fach festgelegt hatte und die man in der Regel für ein akzeptables Referat in einem Seminar erhielt.
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Wilhelm als 'Doktorvater' war ein Glücksfall für mich. Sein Zugang zu pädagogischen Problemen war realistisch, pragmatisch und bereits sozialwissenschaftlich fundiert. Pädagogik habe es nicht mit den letzten Dingen des Lebens zu tun, sondern allenfalls mit den vorletzten, und wer sich für die letzten interessiere, könne in der Pädagogik nicht auf seine Kosten kommen. Diese Einstellung kam meinem sozialwissenschaftlichen Zugang entgegen. Wilhelm war zudem ein Freund klarer und präziser Sprache und hielt eine übertriebene Begrifflichkeit, eine "Renommiersprache", in der Pädagogik nicht für angebracht. Erziehung sei im Kern eine öffentliche und somit demokratisch-politische Aufgabe, deshalb müsse sich auch die Wissenschaftssprache der Pädagogik möglichst im Rahmen der Umgangssprache bewegen. Beide Prinzipien und ihre Begründungen halte ich bis heute für richtig.

Seine Veröffentlichungen hatten mich schon während meines Studiums in Münster interessiert - aber ebenfalls eher unter historisch-politischen als unter pädagogischen Gesichtspunkten. Insbesondere sein Buch "Partnerschaft - die Aufgabe der politischen Erziehung" (1953) (4)hat mich damals sehr beschäftigt. Hitler und seine "Bewegung" seien - so eine Hauptthese - auch deshalb so leicht an die Macht gekommen, weil die moderne deutsche Geistes- und Bildungsgeschichte kein angemessenes Verständnis für die Eigenarten des Politischen und Sozialen in der Moderne gefunden habe. Diese Kritik gilt für die Pädagogik im Kern immer noch, weil diese sich bis heute kaum auf die soziale Differenziertheit der modernen Gesellschaft eingelassen hat - nicht einmal im Hinblick auf ihre eigenen pädagogischen Felder etwa in der Schule - wie jüngst das Beispiel Odenwaldschule noch zeigte.(5)

Wilhelm wollte dagegen unter dem Leitmotiv der "Partnerschaft" die warme Intimität der deutschen "Gemeinschaftsseligkeit" durch einen emotional viel distanzierteren Tugendkatalog ablösen, der als Leitmotiv für den öffentlichen, gesellschaftlichen Verkehr der Menschen gelten kann. In diesem Sinne plädierte das Buch für eine neue politische Kultur in Deutschland, die bestimmt ist durch einen "höflichen" und "wohlwollenden" Stil des Umgangs und der Auseinandersetzung. Und das ließ sich auf der Verhaltensebene - durch Debatten, Reflexionen, Verhandlungen - lernen, ohne dabei ständig die Innerlichkeit des Gewissens zu attackieren. "Part-
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 nerschaft" - oft als ein unpolitisches Seidnettzueinander missverstanden - war eine pädagogische "Konflikttheorie", und vor allem war sie von unmittelbarer praktischer Relevanz. Sie ließ sich - wenn die Erwachsenen es wollten - in Schule und Beruf pädagogisch umsetzen, ohne dabei Ungleiches (Altersunterschiede; Unterschiede der rechtlichen und beruflichen Position) zu egalisieren, wie es leider aktuell nicht selten und durchaus mit "pädagogischen" Begründungen geschieht.

Hartmut von Hentig, der mich 1970 in den Herausgeberkreis der Zeitschrift "Neue Sammlung" einlud und mir damit ein Forum für die Entwicklung meiner pädagogischen Vorstellungen anbot, überzeugte mich schon in meiner Studentenzeit und noch bevor ich ihn persönlich kennen lernte durch seine essayistische Brillanz, mit der er sich in Rede und Schrift über pädagogische Probleme im Kontext allgemeiner politisch-gesellschaftlicher Probleme äußerte.

Dass ich in diesem Rahmen von Vorbildern ausgerechnet Anton S. Makarenko(6) als 'Lieblingsklassiker' erwähne, ist vielleicht auf den ersten Blick nicht recht einleuchtend. Aber auch an ihm schätze ich die Fähigkeit, über Pädagogisches anspruchs- und eindrucksvoll sowie allgemeinverständlich zu schreiben, andererseits aber auch Erziehung und Bildung als unlösbar mit Politik und Gesellschaft verbunden zu betrachten. Makarenko hat mich endgültig davon überzeugt, dass Erziehung eine soziale Tatsache ist, keine psychologische. Sie macht nur Sinn als Verhaltensanforderung in Bezug auf vorgegebene kollektive Normen- und Regelsysteme in sozialen Strukturen (Familie, Schule, Öffentlichkeit usw.). Ein Individuum 'als solches' kann man ebenso wenig erziehen wie Individualisierung selbst ein Erziehungsziel sein kann. Der Prozess der Individualisierung realisiert sich vielmehr jeweils in der Ausfüllung sozial gegebener Spielraume. Diese Entwicklung kann durch Erziehung behindert oder unterstützt, aber nicht als Ziel geplant werden. Im Unterschied zur notwendig begrenzten Realitätsreichweite der Erziehung vermag dagegen der persönliche Bildungsprozess diese Grenzen zu überschreiten und sogar subversiv zu unterlaufen, weshalb die Bildung ja auch leicht der politischen Illoyalität verdächtigt wird.

Psychologisch fundierte pädagogische Planungen, Handlungen und Maßnahmen sehe ich skeptisch, weil ich im Rahmen der öffentlichen Erziehung - z.B. durch Schule und Sozialpädagogik - erzieherische Ansprüche nur als Verhaltensansprüche, nicht auch als Gesinnungsansprüche für zulässig halte. Das konnten frühere Pädagogengenerationen nur schwer einsehen, weil
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 sie meinten, dass nur eine fundierte innere Verankerung - etwa als "Gewissensbildung" - auch zu einer verlässlichen Verhaltensorientierung führen könne. Aber auch für die umgekehrte Reihenfolge - Verhaltensgewöhnung produziert stabilisierende innere Gesinnung - zeigt die Lebenserfahrung Beispiele. Der Zugriff auf die Innerlichkeit des Kindes, der mir in der öffentlichen Pädagogik nur noch als medizinische Notwendigkeit überhaupt erlaubt erscheint, stammt aus der kirchlichen Tradition, die zumindest in diesem Punkte in der psychoanalytischen Lehre eine verweltlichte Fortsetzung erfahren hat. Auch die 'normale' Psychologie, die sich nicht aus psychoanalytischen Prämissen ableitet, aber gleichwohl das pädagogische und bildungspolitische Denken der Pädagogik heute nachhaltig bestimmt, gibt sich meist nicht mit der Offensichtlichkeit des Verhaltens zufrieden. Das Gesagte wird grundsätzlich verdächtigt, nicht das Gemeinte zu sein. Aber selbst wenn das im Einzelfall so sein sollte, warum sollten z.B. Schüler diesen Vorbehalt nicht für sich behalten dürfen nach dem Motto: Verlangt von mir gerne Verhaltensregeln, aber meine Psyche gehört mir? Die pädagogische Kommunikation beruht wie der öffentliche Umgang überhaupt auf dem Gesagten, was nicht ausschließt, dass der Pädagoge psychologisch 'gebildet' ist und entsprechendes Wissen in seinem 'Hinterkopf' für den Notfall bereit hält. Hinter dem Gesagten ein anders Gemeintes zu suchen, ist ein therapeutischer Ansatz, jedenfalls kein pädagogischer.
Fazit: Mein pädagogischer 'Bildungsgang' ergab sich aus vielen eher zufälligen persönlichen und literarischen Begegnungen und später aus beruflich bedingten Aufgaben und Auseinandersetzungen - jedenfalls nicht aus "Studienordnungen" und entsprechenden Planungen.
 
2. Was hat sich aus Ihrer Sicht, durch die Pädagogik oder den Einfluss von PädagogInnen in der Welt zum Besseren gewandelt? Wo liegen die "Grenzen" der Pädagogik?
 
Pädagogen können in politischer und sozialer Hinsicht die Welt nicht verbessern, politisch-soziale Ungleichheiten z.B. lassen sich nicht durch bestimmte Schul- oder Unterrichtsreformen revidieren. Allerdings spielen Pädagogen nicht selten auf der Beziehungsebene für die persönliche Entwicklung von Kindern und Jugendlichen eine wichtige Rolle. Fast jeder Erwachsene wird sich an entsprechende positive wie negative Beispiele erinnern können. Das Problem ist nur: 'Glücksfälle' des Gelingens lassen sich nicht z.B. im Rahmen von Ausbildungen planen.
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Es gibt Grenzen der Pädagogik, die in der Sache selbst und nicht in unzulänglichen Fähigkeiten der beteiligten Pädagogen begründet sind. Sie ergeben sich daraus, dass Pädagogen das Leben von Kindern nicht konstituieren, sondern nur partiell und zeitlich begrenzt in dieses Leben mit einem eigenen Programm intervenieren können. Das gilt sogar für die Familie, weil sie primär eine Lebensgemeinschaft und erst daraus abgeleitet auch ein Erziehungsfeld ist.

Von Bedeutung für die Grenzen ist ferner die Tatsache, dass pädagogisches Handeln eine Form des sozialen Handelns, also auf das Handeln anderer - etwa Schüler - bezogen ist; diese anderen können mit-, aber auch gegenhandeln oder 'abschalten'. Sie müssen für die pädagogischen Absichten und Ziele gewonnen werden - durch Zwang oder Überzeugung.

Diese Grenzen gelten nicht selten als professionelles Ärgernis, weil sie dem pädagogischen Handeln die Eindeutigkeit von Verfahren und Resultaten nehmen und somit auch den politischen und wirtschaftlichen Auftraggebern Mehrdeutigkeiten zumuten. Seltener wird darin auch eine humane Chance gesehen, nämlich ein durch Pädagogen grundsätzlich nicht hintergehbarer Freiheitsspielraum des Heranwachsenden, und der ist wiederum nötig für die subjektive Seite seines Bildungsprozesses, für die je eigentümliche Verarbeitung der Herausforderungen, die etwa Schule und außerschulische Erfahrungswelt bereit halten.

Lange ließe sich darüber sinnieren, was auf diesem Hintergrund "Qualitätssicherung" heißen mag - ein modischer Begriff, der aus der Betriebswirtschaft stammt und für den pädagogisch-didaktischen Bereich eine falsche Metapher abgibt. Nach welchem Maßstab sollte hier welches 'Produkt' und vor allem: zu welchem Zeitpunkt (nächste Klassenarbeit, Ende der Schulzeit, Berufseintritt, Karrierestufe) gemessen werden? Wir haben in den letzten Jahrzehnten eine ganze Reihe von "Lernziel-Konstruktionen" erlebt - von "Schlüsselqualifikation" bis "Kompetenz" - die eine "moderne" didaktische Strategie zur Herstellung einer "lebensnahen" Bildung versprachen. Aber sie scheiterten alle daran, dass sie auf den täglichen Unterricht hin kleingearbeitet werden mussten, wofür sie zu wenig hergaben - abgesehen von dem instrumentellen Ungeist, der ihnen schon im Prinzip anhaftete. Das Zauberwort "Kompetenz" scheint bei genauerer Betrachtung in der Praxis eher dahin zu führen, dass man unter diesem Anspruch entgegen dem Wortsinn von nichts wirklich etwas verstehen lernen muss. Jedenfalls erscheinen die stofflichen Zuordnungen zu solchen Zielen ziemlich beliebig und willkürlich.
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3.Was sind die wichtigsten Zukunftsaufgaben der Pädagogik? Wie sehen Sie in diesem Zusammenhang die Zukunft der Schule oder außerschulischer Bildungsinstitutionen und -angebote?
 
Nötig ist die Befreiung der Pädagogik aus der Gefangenschaft ihrer "Hilfswissenschaften" - gegenwärtig vor allem der (empirischen) Lern- und Bildungsforschung, der Hirnforschung und der Psychologie. Die pädagogische Wirklichkeit, die etwa Lehrer in der Schule als Handlungsfeld vorfinden, wird von diesen Hilfswissenschaften nicht hinreichend, sondern je nach deren Forschungsinteressen nur einseitig und teilweise erfasst, deshalb müssen ihre Erkenntnisse immer erst in die pädagogische Handlungsorientierung 'übersetzt' werden. Mit den Erkenntnissen von PISA z.B. lässt sich keine Unterrichtsstunde gestalten; die Ausflüge der Hirnforschung in pädagogische Gefilde werden erkennbar gerade dann zur empirisch nicht mehr gedeckten Weltanschauung, wenn es um plausible Handlungsorientierung geht; die Psychologisierung macht pädagogisches Handeln leicht zur therapeutischen Ersatzhandlung, in der etwa Forderungen keinen systematischen Platz mehr haben. Der Begriff "Hilfswissenschaft" ist übrigens nicht despektierlich gemeint, sondern geht auf den erwähnten Karl Mannheim (7) zurück, der sinngemäß 1932 auf dem Soziologenkongress davon sprach, dass jede Wissenschaft je nach Forschungsprojekt und Methodenwahl zur "Hilfswissenschaft" einer jeden andern werden könne - eine Rolle, die demnach in bestimmten Forschungszusammenhängen auch die Pädagogik einnehmen kann.

Nötig ist also eine Reformulierung der Pädagogik als Wissenschaft - was vermutlich als kritische Handlungswissenschaft am ehesten möglich wäre. Davon sind wir wohl auch deshalb weit entfernt, weil es im gegenwärtigen 'positivistisch-ökonomistischen' Wissenschaftsideal, wie es auch bei der aktuellen Hochschulreform Pate gestanden hat, keinen rechten Platz fände. Als dessen wichtigste Merkmale gelten nämlich "Kennziffern" - jedenfalls in irgendeiner Weise quantifizierbare, empirisch ermittelte Wissensbestände. Aber was soll ein Lehrer damit anfangen? Das im engeren Sinne pädagogische Denken ist durch die Dominanz der Hilfswissenschaften nicht wirklich gefördert worden, die großen pädagogischen Fragen der Moderne sind nach wie vor offen, teilweise noch gar nicht bewusst geworden oder längst wieder aus dem fachlichen und erst recht öffentlichen Bewusstsein verschwunden. Beispiele:
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- Was heißt Individualisierung - traditionell wichtiger Bestandteil des Bildungsprozesses - unter den gesellschaftlichen Bedingungen der Marktradikalisierung (der "disponible Mensch" und seine "Selbstoptimierung")?(8)
- Welchen Spielraum gewährt der normative gesellschaftliche Pluralismus noch der öffentlichen Erziehung und Bildung etwa in der Schule? Verschwindet deren Bedeutung nicht - psychologisch abgesichert - in jener massenhaften Art von "Individualisierung"? Können Staat und Gesellschaft überhaupt noch als Träger der öffentlichen Erziehung z.B. mit am Gemeinwohl orientierten Forderungen auftreten?
- Welchen sozialen Vorstellungs- und Verhaltenshorizont will die Pädagogik auf diesem Hintergrund in der Spanne von intim bis distanziert, von privat bis öffentlich, von nah bis fern und als Rollendistanz den Heranwachsenden vermitteln? Was gegenwärtig dazu unter dem Stichwort "Sozialkompetenz" fabuliert wird, wird wegen seiner sozialen Ignoranz dem grundsätzlichen Charakter des Themas nicht annähernd gerecht.
- Welches generelle und die einzelnen pädagogischen Handlungsorte übergreifende politisch-pädagogische Leitmotiv kann die Tradition der "Bildung" ersetzen, die gegenwärtig eher als antiquiert gilt? Gewiss nicht "employability".

Nötig ist nicht nur eine wissenschaftliche, sondern auch eine politische Reformulierung der Pädagogik. Die öffentliche Erziehung als Verhaltensqualifizierung für ein demokratisch zu verstehendes, entsprechend zu schützendes und zu gestaltendes öffentliches Leben in den Formen polischer, kultureller und beruflicher Beteiligung ist aus der Mode gekommen. Überall macht sich statt dessen Familiarität als Schein menschlicher Nähe breit. Diese Tendenz geht seit Jahrzehnten von der Konsumgüterwerbung aus, verstärkte sich aber auch durch die neoliberale Agitation gegen alles, was sich nicht den Regeln und Ansprüchen des Marktes unterwirft ("marktkonforme Demokratie"). Der Staat erscheint unter diesem Blickwinkel als eine Art 'Besatzungsmacht', die das eigentlich friedliche Wirtschaften der Bürger nur behindert. Damit korrespondiert die dominierende kindzentrierte Psychologisierung der Erziehung, die die erwähnte Eigenheit des Sozialen und Politischen, wie sie die moderne Soziologie einmal ins Feld geführt hat, im öffentlichen Bewusstsein längst wieder zum Verschwinden gebracht hat.
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Die Pädagogik muss sich wieder kritisch der pädagogischen Wirklichkeit als einer gesamtgesellschaftlichen Praxis zuwenden, dabei die Komplexität ihrer Handlungsfelder ernst nehmen und das Versprechen beenden, sie könne eine optimale pädagogische Realität wissenschaftsbasiert konstruieren. Kritik, nicht Konstruktion ist ihr Geschäft.
 
4. Was zeichnet einen guten Pädagogen/eine gute Pädagogin aus? Und: Was kann eine professionelle Ausbildung dazu beitragen bzw. wie sollte sie gestaltet sein?

 Schüler würden wohl antworten: Lehrer müssen erstens etwas können, dies zweitens gut beibringen können und dafür drittens ein freundlich-wohlwollendes kommunikatives 'Klima' schaffen. Jedenfalls muss sich die Lebenszeit lohnen, die z.B. Schüler jahrelang fürs Lernen investieren.
Seit Beginn meines Studiums vernehme ich Kritik an der Lehrerbildung - sie müsse "Theorie und Praxis" besser "integrieren". Aber nichts von dem, was dann als Reform propagiert bzw. realisiert wurde, hat die Lage verbessert geschweige denn das Problem wirklich gelöst. Die Unzufriedenheit mit der pädagogischen Ausbildung verschärfte sich eher, auch weil sie durch die permanente Kritik öffentlich geschürt wurde, als würde den Studierenden absichtlich etwas Bedeutsames vorenthalten.

Das Problem besteht u.a. in der Illusion, man könne an einem bestimmten sozialen Ort - z.B. an der Universität - alles lernen, was für das künftige (berufliche) Leben von Bedeutung und nötig ist. In der Hochschule kann man aber nur lernen, ein Thema systematisch zu recherchieren und zu studieren; man kann dort nicht lernen, wie man mit Kindern umgeht, weil es dort keine Kinder gibt. Im Studium lassen sich in Konfrontation mit bisherigen subjektiven Erfahrungen angemessene Vorstellungen über die pädagogische Praxis aufbauen, korrigieren und differenzieren - mehr geht nicht.

Erst am Ort des Geschehens - z.B. beim Praktikum in der Schule - kann man lernen, wie etwa im Unterricht pädagogisch gehandelt wird. Das erfordert eine entsprechende Umstrukturierung des vorhandenen Wissens. Es geht hier also um zwei verschiedene Strukturen möglicherweise des gleichen Wissens, die zwar einander befruchten, einander aber nicht ersetzen können. Aber auch andere Erfahrungen, die man früher als Schüler oder seitdem im Umgang mit Kindern gemacht hat, gehen in diesen Denkprozess ein und es liegt auf der Hand, dass die "Integration" all dessen letzten Endes nur individuell, im einzelnen Kopf geschehen kann.
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Helmut Schelsky hat einmal gesagt, es gebe keine spezielle pädagogische Soziologie, wohl aber solche soziologischen Themen, die für angehende Pädagogen interessanter sind als andere. Das kann auch ein Leitmotiv für die Organisation der Lehrerbildung an der Hochschule sein. Die Themen können durchaus auf den Beruf hin ausgewählt sein, müssen dann aber systematisch ohne ständiges Schielen auf den späteren Beruf studiert werden. Andererseits sollte aber vielleicht auch die Ausbildung am (künftigen) pädagogischen Arbeitsplatz schon während des Studiums längere Zeit in Anspruch nehmen als bisher. Beide Phasen haben ihre spezifische Aufgabe und sind nicht einfach austauschbar.

5. Welche Bedeutung hat die Moral- und Werteerziehung in der Pädagogik heute, beispielsweise bezogen auf die Medien und deren Nutzung?
 
Die Pädagogik hat immer noch große Schwierigkeiten, mit der Pluralität der Werte innerhalb der modernen Gesellschaft produktiv umzugehen, weil dies bedeutet, moralische Konflikte und Widersprüche und vor allem unterschiedliche Lebensformen gelten zu lassen. Weil jedoch die öffentliche Pädagogik keine legitime Möglichkeit (mehr) hat, zwischen diesen Lebensweisen - sofern sie gesetzlich erlaubt sind - eine wertende Auswahl zu treffen, werden für das pädagogische Handeln die Gesinnungen immer bedeutungsloser und dafür die Verhaltensweisen immer wichtiger; denn diese - wie etwa Höflichkeit und Gewaltfreiheit - haben keine bestimmte Gesinnung zu ihrer Voraussetzung. Für das Gemeinwesen bleibt selbstverständlich auch eine vertiefende moralische Reflexion wichtig, sie gehört jedoch eher in den bildenden Unterricht, wo sie sich aus den zu unterrichtenden Sachverhalten entweder der Sache nach implizit oder auch in einem eigenen Fach jenseits vordergründigen Moralisierens ergibt
.
Der normative Pluralismus hat auch die Kongruenz zwischen privater und öffentlicher Erziehung ins Wanken gebracht. Da man innerhalb der Familie jedenfalls im Vergleich zu den öffentlich möglichen Optionen nur relativ eingeschränkt pluralistisch leben kann, weil sonst ihr soziales Gefüge zerbricht, können Familie und Schule durchaus in einen Normen- und damit auch in einen Erziehungskonflikt geraten. So gesehen ist die Schule als Institution keineswegs bloß die Fortsetzung des elterlichen Erziehungswillens mit anderen Mitteln, sondern auch dessen Kritik und Korrektur.

Auch innerhalb der Erziehungs- und Sozialisationsfaktoren selbst gibt es einen Wertepluralismus, der sich als Wettbewerb etwa zwischen Familie,
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Schule, Massenmedien und Konsumwerbung um die Zeit und Aufmerksamkeit der Kinder und Heranwachsenden und damit als Zielkonflikt präsentiert. Die radikale Vermarktung von allem und jedem hat inzwischen schon die frühe Kindheit im Griff - mit Folgen für die Lern- und Bildungsbereitschaft des Nachwuchses. Eine neue bildungspolitische Spaltung bahnt sich da an - nicht mehr zwischen arm und reich, sondern zwischen bildungsaktiv und bildungsresistent. Zur letzteren Gruppe gehört neuerdings auch ein immer größer werdender Teil der Mittelschichtkinder - was bildungspolitisch brisant ist, weil damit das überlieferte Bildungsprivileg dieser Schicht in Frage gestellt wird.
 
6. Was ist eine "moderne" Pädagogik?

Auch für pädagogische und bildungspolitische Ideen gibt es seit einigen Jahrzehnten eine Art Markt, auf dem sie sich als miteinander im Wettbewerb stehend präsentieren, wobei sich nicht zuletzt die erwähnten Hilfswissenschaften - teilweise einander abwechselnd - als treibende Kraft und gelegentlich gar als 'Heilsbringer' Gehör verschaffen wollen. Immer geht es im Kern um die Frage, was als "modern" - also für die Lösung gegenwärtiger und künftiger gesellschaftlicher Probleme geeignet - und was andererseits als "rückständig" einzustufen ist. Ich sehe nur zwei pädagogische bzw. bildungspolitische Konzepte, die das Etikett 'modern' wirklich verdienen: Die Idee der Allgemeinbildung vor allem in der Version Humboldts einerseits und das Duale System der Berufsausbildung andererseits.

Das Allgemeinbildungskonzept antwortet auf die Frage: Was muss man heute (z.B. als Kind) lernen, wenn man nicht wissen kann, was man morgen (z.B. für einen Beruf) wissen und können muss? (9) Zugrunde liegt dem eine simple Einsicht, die schon Humboldt (10) zur Begründung angeführt hat: Wenn man den Menschen lediglich für seine künftig erwarteten spezifischen Funktionen etwa am Arbeitsplatz ausbildet, dann läuft er Gefahr, Veränderungen in seinem Beruf und überhaupt in seiner Welt nicht mehr gewachsen zu sein. Erteilt man ihm jedoch eine grundlegende Bildung im Sinne einer "Allgemeinbildung", wird er in den Stand gesetzt, auf solche Veränderungen, die vorher niemand voraussehen kann - schon gar nicht in einer radikalen Marktgesellschaft - , durch Weiterlernen flexibel zu reagieren. Nicht einmal die Wirtschaft kann wissen, ob die Ausbildungen, die sie heute fordert, morgen von ihr noch nachgefragt werden.
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Die gegenwärtige Debatte ist jedoch besessen von der Idee, man könne mit irgendeinem Trick voraussagen, was ein Kind nach 10 oder 12 Jahren Unterricht von seinem Schulwissen wirklich brauchen wird und was nicht. Das Ergebnis ist ein quantitativ zweifellos anspruchsvoller, aber inhaltlich willkürlicher 'Lernnihilismus' (11),  dem auch viele Eltern auf den Leim gehen, indem sie in Lernmengen ("Module") denken, die möglichst von früh an verabreicht werden sollen, damit sie für den späteren Wettbewerb am Arbeitsmarkt ausreichen. In Wahrheit ist die beste Voraussetzung dafür eine breite Allgemeinbildung, die sich zwar möglichst auf Alltagserfahrungen bezieht, ihre ökonomische Verwertbarkeit aber künftigen Lebenskonstellationen überlässt.

Traditionell erfolgt die Organisation der Bildung im zeitlichen Nacheinander: Zunächst - in der Schule - geht es um die Allgemeinbildung, daran anschließend - in einer Kombination von Berufsschule und praktischer Ausbildung - um die berufliche Ausbildung. Für diese ist das "Duale System der Berufsausbildung" - Berufsschulunterricht einerseits, berufsnahe Ausbildung möglichst am Arbeitsplatz andererseits - eine flexibel einsetzbare, anpassungsfähige und für bestimmte 'Lerntypen' von Jugendlichen didaktisch optimale Konstruktion, die gerade in einer Zeit jugendlicher Massenarbeitslosigkeit wie gegenwärtig in Europa zu Recht internationale Aufmerksamkeit erhält. Alternativ dazu findet eine besondere Berufsausbildung weltweit entweder gar nicht oder lediglich in (fach)schulförmiger Organisation statt.

Diese beiden Säulen - Allgemeinbildung und Duales System - sind aufeinander angewiesen. Ohne eine hinreichende Allgemeinbildungsbasis können sich die Vorzüge der dualen Berufsausbildung nicht entfalten.

Didaktisch gesehen ist das Allgemeinbildungskonzept auf Konfrontation gegründet: Der Schüler arbeitet an seiner Individualisierung mit, indem er sich im Rahmen der Schulfächer konfrontieren lässt mit kulturellen Stoffen, die sich gerade nicht seiner Subjektivität verdanken, also von sich aus nicht nach seinem aktuellen Geschmack, seiner Befindlichkeit und Gestimmtheit, seinen persönlichen Wünschen oder nach seiner jeweiligen Lust und Laune fragen. Dieses 'Desinteresse' der Welt an ihm muss der Schüler als Differenz vielmehr ertragen und bearbeiten lernen.
Das Arrangement der Allgemeinbildung ist auch eine Antwort auf das erwähnte Problem des Normenpluralismus und der daraus resultierenden religiösen, weltanschaulichen und sonstigen Unterschiede in der Schülerschaft. Gemeinhin wird diese Differenz mit der Tendenz einer moralisie-
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 renden 'Toleranz' zum Thema gemacht. Für den bildenden Unterricht ist es jedoch egal, ob jemand Muslim, Jude, Christ oder Agnostiker ist, entscheidend ist eine von allen zu fordernde geistige Mühe und Disziplin, um den Stoff zu verstehen, wobei die Verarbeitung der Differenz zum jeweiligen subjektiven Ausgangsverständnis durchaus offen ist für das Einbinden religiös-weltanschaulicher Verbindlichkeiten. Die einzig mögliche Alternative zum allgemeinbildenden Unterricht ist die Wiedereinführung des Gesinnungsunterrichts - was durchaus bereits zu beobachten ist.
 

 
Anmerkungen
(1) http://www.hermann-giesecke.de/dissinv.htm
Meine Homepage www.hermann-giesecke.de enthält als Volltexte alle meine Arbeiten, die nicht (mehr) verlagsgebunden sind - aufgelistet unter: http://www.hermann-giesecke.de/gesverz.htm Zu meiner biographischen und wissenschaftlichen Entwicklung vgl. H. Giesecke: Mein Leben ist lernen. Erfahrungen und Interpretationen. Weinheim/München 2000
(2) H. Giesecke: Die Jugendarbeit. München 1971, 5. völlig neu bearb. Aufl. 1980 =
http://www.hermann-giesecke.de/juga.htm
Ders.: Vom Wandervogel bis zur Hitlerjugend. Jugendarbeit zwischen Politik und Pädagogik. München: 1981 =
http://www.hermann-giesecke.de/wv.htm
Ders. Leben nach der Arbeit. Ursprünge und Perspektiven der Freizeitpädagogik. München 1983 =
http://www.hermann-giesecke.de/freizeit83.htm
(3) H. Giesecke: Die pädagogische Vernichtung des Studierens. In: Neue Sammlung, H. 4/1991, S. 544-552
= http://www.hermann-giesecke.de/werke20.htm#165.
(4) Das Buch erschien unter dem Pseudonym Friedrich Oetinger.
(5) H. Giesecke: Vom elitären Anspruch zum Missbrauch. Reformpädagogische Sozialromantik in der Odenwaldschule. In: Das Gespräch aus der Ferne, Nr. 392/2010, S. 17-21
= http://www.hermann-giesecke.de/odenwald.htm
(6) H. Giesecke: Erziehung als soziales Phänomen. Makarenko’s Kinder- und Jugendkolonien. Theodor Wilhelm zum 90. Geburtstag. in: Neue Sammlung H. 2/1996, S. 303 – 323 =
http://www.hermann-giesecke.de/werke22.htm#177.
(7) K. Mannheim: Die Gegenwartsaufgaben der Soziologie. Tübingen 1932
(8) H. Giesecke: Zwischen Nähe und Distanz. "Soziales Lernen" in Familie und Schule. In
J. Schlömerkemper (Hrsg.): Differenzen. Über die politische und pädagogische Bedeutung von Ungleichheiten im Bildungswesen. = 6. Beiheft der Zeitschrift "Die Deutsche Schule", Weinheim 2000, S. 182 – 189 =
http://www.hermann-giesecke.de/werke26.htm#206.
(9) H. Giesecke: Nicht das Leben, nur die Bildung bildet. In: Psychologie heute, Heft 9/1999, S. 54-59
= http://www.hermann-giesecke.de/werke25.htm#197.
(10) W. von Humboldt: Bericht der Sektion des Kultus und Unterrichts. 1. Dezember 1809. In: W. v. Humboldt: Studienausgabe in 3 Bänden, hrsgg. von Kurt Müller-Vollmer, Band 2: Politik und Geschichte. Frankfurt 1971, S. 142-152.
(11) H. Giesecke: Kritik des Lernnihilismus. Zur Denkschrift "Zukunft der Bildung - Schule der Zukunft".
In: Neue Sammlung H. 1/1998, S.85-102 = http://www.hermann-giesecke.de/werke24.htm#187.


Sabine Maschke / Ludwig Stecher (Hg): Fragen an die Pädagogik. Seelze 2014
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Skepsis in der Erziehungswissenschaft
Thomas Rauschenbach
"Ich denke, die Pädagogik wird gleichermaßen überschätzt wie unterschätzt
Werner Thole
Schlicht und einfach: Pädagogik kann erfolgreich sein, aber auch scheitern
Klaus-Jürgen Tillmann
"Die Schule forschend verändern"
Jochen Wissinger
Transformation der Gesellschaft und die Folgen für Bildung und Schule - eine Skizze

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