Hermann  Giesecke
Im Kompetenzen-Wahn

Das allmähliche Verschwinden der Bildung

Göttingen 2018

Zum Buchhandel









Inhaltsverzeichnis


Vorwort
                                                                                                                        
Einleitung
Kompetenz oder Bildung

1. Familie                                                                         
Sand im ökonomischen Getriebe

2. Schule                                                                           
Zwischen Aufklärung und Gesinnung

3. Bildung                                                                           
Immer noch modern
   
4  Lernnihilismus
 Erinnerung an ein reformpädagogisches Manifest
    
5.Homo neoliberalis
Grenzen ökonomischen Denkens für pädagogisches Handeln

6. Bildungspolitik                                                                  
Linke Illusionen



Einleitung
Kompetenz oder Bildung

Zugespitzt könnte man sagen: Wir erleben seit Jahrzehnten einen Kulturkampf, der als solcher gar nicht wahrgenommen wird. Er hat inzwischen das ganze öffentliche, wirtschaftliche wie kulturelle Leben und damit auch die Pädagogik und Bildungspolitik und sogar die Familie als soziale Organisation erreicht. Die ursprünglich lediglich auf die Wirtschaft bezogenen Prinzipien des Neoliberalismus werden zunehmend auf alle Bereiche der Gesellschaft übergriffig ausgedehnt, um sie ebenfalls nach seinen Normen und Werten zu gestalten.

Tendenziell wird demnach alles sozial bedeutsame Leben den Regeln des privatwirtschaftlich organisierten Marktes unterworfen - auch diejenigen Sektoren, die herkömmlich den am Gemeinwohl orientierten und demokratisch organisierten Maximen des staatlichen Handelns gehorchten. Dazu gehörten etwa die Verkehrspolitik, die Gesundheitspolitik, die Sozialpolitik und nicht zuletzt die Bildungspolitik. In diese Bereiche hat die Vermarktung ("privat geht vor Staat") bereits große Schneisen geschlagen und der darin zum Ausdruck kommende ökonomische Dogmatismus wird sich wohl weiter durchfressen. Das ist vor allem deshalb möglich, weil die in diesem Dogmatismus zum Ausdruck kommenden, inzwischen von vielen für selbstverständlich gehaltenen Maßstäbe keine normative Konkurrenz mehr befürchten müssen - wie sie zur Zeit des "Wirtschaftswunders" vor allem von den beiden christlichen Kirchen noch mit erheblicher öffentlicher Aufmerksamkeit geltend gemacht werden konnte. Weil der gegen solche Einschränkungen siegreich gewordene, weitgehend entfesselte und entregulierte Kapitalismus offenbar bei Strafe seiner Existenz auf Wachstum angewiesen ist, liegt es nahe, das Gemeinwohl ebenfalls möglichst restlos zu privatisieren. Nach den bisherigen Erfahrungen ist davon aber wenig Nutzen für den Großteil der Bevölkerung zu erwarten.   

In der Bildungspolitik und der Pädagogik zeigt sich die Tendenz der Ökonomisierung insbesondere im Konzept der "Kompetenzorientierung" des gesamten Schul- und Hochschulwesens mit der obersten Zielsetzung des Fittmachens für den Arbeitsmarkt. Dieses Konzept erklärt die traditionelle Orientierung am Bildungskonzept ausdrücklich für nicht mehr zeitgemäß und soll sie deshalb überwinden und ersetzen. Im Widerspruch dieser beiden Maßstäbe, Bildung und Kompetenz, ist der ökonomisch fundierte und begründete Kulturkampf eindrucksvoll auf den Punkt gebracht. Diese These soll im folgenden in den einzelnen Beiträgen entfaltet und detailliert begründet werden.

Die unter dem Stichwort Kompetenz vollzogene Revolution im Bildungswesen ist ähnlich bedeutsam, wie für die Wirtschaft der "Konsens von Washington" ("Washington Consensus") von 1990 war. Der läutete bekanntlich unter anderem die radikale Liberalisierung des weltweiten Finanzwesens ein und hat insofern zur Expansion marktradikaler Praktiken und Theoreme auf kulturelle Bereiche wesentlich beigetragen.

Auf den ersten Blick leuchtet wenig ein, wieso die beiden Leitmotive Bildung und Kompetenz nicht auf einen Nenner zu bringen sein sollen, sondern eine fundamentale bildungspolitische und pädagogische Kontroverse auslösen müssen. Gewiss könnte etwa die lebenspraktische Orientierung, die sich im Leitmotiv der Kompetenz ausdrückt, vom Konzept der Bildung her als ihr Teilziel verstanden werden; auch der klassischen Bildungsidee waren lebenspraktische Erkenntnisse und Hinweise ja keineswegs fremd. Eine solche Zuordnung wäre in der Tat keineswegs von vornherein auszuschließen und möglicherweise deutet sich hier auch ein in Zukunft möglicher Kompromiss an. Aber die geradezu rücksichtslos durchgesetzte Praxis spricht gegenwärtig eine andere Sprache. Alle Lernorganisationen, alle Schulformen bis hin zur Universität, alle Fächer müssen sich an vorgegebenen Kompetenzen orientieren. Es handelt sich hier also keineswegs nur um eine Akzentverschiebung, sondern um eine unduldsame Dogmatik mit der Tendenz zur Monopolisierung. Wer als Lehrer dennoch weiterhin inhaltsorientiert und fachbezogen unterrichten will, muss diese Absicht unter Benutzung des Kompetenzjargons verschleiern. Ein wenig erinnert das an Argumentationsfiguren in der ehemaligen DDR, die am ehesten eine Chance zur Veröffentlichung hatten, wenn sie an den Wortlaut einschlägiger Parteitagsbeschlüsse anknüpfen konnten.

Die Rücksichtslosigkeit der flächendeckenden Kompetenzorientierung fordert eine fachliche wie auch politisch-kämpferische Antwort heraus. Viele Hochschullehrer und Journalisten haben gegen diese Tendenz über Jahre hinweg mit sorgfältigen wissenschaftlich fundierten Argumentationen anzugehen versucht, das hat die neuen Kulturmachthaber offensichtlich nicht interessiert. Deshalb muss man sich auch auf einer anderen Ebene, der politisch-ideologischen, einmischen. Mit anderen Worten: Man muss auch die dahinter stehende Macht öffentlich angreifen.

Da gilt es zunächst einmal falsche Versprechungen aufzudecken. Je gründlicher man nämlich über die inhaltliche Substanz dieser "Reform" nachdenkt, umso mehr entsteht der Eindruck, dass es sich dabei um eine Neuauflage der Geschichte von des Kaisers neuen Kleidern handelt, der in Wahrheit nackt dasteht. "Kompetenz" ist offensichtlich als ein sprachliches Produkt des Marketing in Stellung gebracht worden, mit diesem Wort lässt sich die Reform gut verkaufen, egal was sie inhaltlich wirklich wert ist. Niemand kann doch etwas dagegen haben, dass seine Kinder "Kompetenzen" für die Lebensbewältigung erwerben! Aber während in der Alltagssprache der Begriff Kompetenz auf ein besonders hohes fachliches Wissen und Können, gepaart vielleicht noch mit Lebens- und Berufserfahrungen verweist, geht es in der bildungspolitischen Version dieses Begriffs gar nicht um derartige Qualifikationen. Vielmehr kann man wundersamerweise hier Kompetenz erwerben, ohne von irgendwas etwas zu verstehen. Dieses Marketing verdankt sich wohl Erfahrungen aus der Konsumgüterwerbung.

Zudem ist es bei Licht betrachtet gar nicht möglich, aus den Kompetenzvorgaben ein tragfähiges didaktisches Konzept zu entwickeln. Es ist nämlich nicht möglich, bestimmte Unterrichtsinhalte als Beitrag zur Entwicklung einer bestimmten Kompetenz festzulegen und zu beschreiben. Ein vergleichbarer Versuch ist bereits in den siebziger Jahren in Form der "Lernzielorientierung" gescheitert - vor allem auch daran, dass keine vernünftige Begründung für die Begrenzung von Lernzielen gefunden werden konnte. Welches einzelne Lernziel - oder wie viele aus dem ganzen Katalog - kann man mit welchem Unterrichtsstoff überzeugend erreichen? Diese Zuordnung ist ein ungelöstes Problem auch für die Kompetenzorientierung geblieben.

Diese Schwierigkeit hat in erster Linie damit zu tun, dass in beiden Fällen - Lernzielorientierung und Kompetenzorientierung - die Kontinuität des Lehrens und Lernens und damit ihr Ablauf in der Zeit (von Unterrichtsstunde zu Unterrichtsstunde, von Woche zu Woche, im Horizont eines ganzen Schuljahres) nicht nur praktisch, sondern auch theoretisch nicht gelingen können. Das heißt: Die Kernprobleme von Lehrplänen, didaktischen Entwürfen und methodischen Inszenierungen werden hierdurch nicht einmal am Rande berührt. Kompetenzorientierung ist nur ein Schleier, der sich über die Praxis eines Unterrichts ausbreitet, der sich, soll er erfolgreich sein, an ganz anderen Maßstäben orientieren muss. So entsteht eine massenhafte Heuchelei von den Kultusministerien bis zum einzelnen Lehrer in der Schulklasse. Die Praxis des Unterrichts ist nur noch als Scheinwelt zu organisieren, die sich täglich reproduzieren muss.

Aber warum wurde die traditionelle allgemein bildende Schule so radikal verändert? Sie basierte ja darauf, dass ihre Lehrer Unterrichtsfächer studiert hatten, die wiederum in Beziehung standen zu wissenschaftlichen Fächern. Der Unterricht selbst sollte Verständnisgrundlagen dafür ermöglichen, dass die Schüler ihre politische, natürliche und kulturelle Umwelt verstehen lernen konnten. An den dabei zu gewinnenden Einsichten und in Auseinandersetzung damit sollten sie ihre geistigen und moralischen Kräfte entfalten können, was man den Prozess der Bildung nannte, den jeder einzelne für sich entwickeln musste. Dabei sollte sich eine an die jeweilige Person und ihre Fähigkeiten gebundene Individualisierung herausarbeiten. Für die Fächer gab es staatliche Richtlinien bzw. Lehrpläne gestaffelt nach Schulform und Altersstufe der Schüler. Um zu verstehen, warum dieses hier nur kurz skizzierte Konzept der Allgemeinbildung nicht mehr zukunftsträchtig sein soll, muss man nach kollektiven - nicht zuletzt auch ökonomischen - Interessen fragen, die ihm in den Weg traten.

Dieses System bedurfte im Vergleich zur Gegenwart einer relativ geringen Bürokratie. Es war ein in sich kreisendes System, das von außen wenig zu beeinflussen war und sich nach den Regeln der allgemeinen Verwaltung einerseits und den pädagogischen Maximen der Didaktik und Methodik andererseits richtete und von beiden Handlungsformen auch geschützt wurde - was inzwischen weitgehend in Vergessenheit geraten ist. Die Verantwortung gegenüber der Öffentlichkeit war in diesem Sinne personal definiert, vom Kultusminister angefangen bis zum Lehrer in der Schulklasse.

Dieser Schutz begann Anfang der siebziger Jahre zu schwinden. Die sozialdemokratische und grüne Bildungspolitik wollte von außen das Bildungswesen umkrempeln, um etwa mehr Arbeiterkindern einen Zugang zu höheren Bildungsmöglichkeiten zu verschaffen oder überhaupt die Inhalte des Unterrichts zu modernisieren. Das hatte nicht nur organisatorische Folgen, etwa im Hinblick auf die Durchsetzung von Gesamtschulen, die tendenziell alle anderen Schularten in sich aufnehmen sollten.  Vielmehr veränderte sich auch die Aufgabenstellung. Diesem Trend stand insbesondere das klassische Gymnasium im Wege. Pädagogische Maximen wurden nun gegen fachliche mobilisiert - stellvertretend dafür die GEW gegen den Philologenverband. Wenn man ein System wie das Bildungswesen verhältnismäßig radikal verändern will, dann muss man es mit neuem Personal gleichsam infiltrieren. So schoben sich zwischen Kultusministerium und Lehrerschaft alle möglichen Reformer und Gegenreformer, Verbreiter von Reformen und deren Ausbilder. Vor allem aber: In dieser Dynamik verschwand die persönliche Verantwortlichkeit und wurde entweder durch Gremien oder durch die Verpflichtung zu ständiger Dokumentation dessen ersetzt, was man warum getan hat und inwieweit man den neuen Tendenzen der Kompetenzorientierung dabei auch gefolgt ist. Für die Kontrolle all dessen wurde ebenfalls neues Personal benötigt.

Auf diese Weise entstand, was vielleicht niemand so gewollt hat, ein neuer Herrschaftsmodus, nämlich der stets wiederholte Angriff auf die Arbeitszeit der anderen, der selten wirklich für die ursprüngliche Aufgabe etwa des Unterrichtens von Nutzen war und ist. Aus dieser neuen Aufgabe entstand auch eine neue berufliche Gruppe, die mit der Umwälzung des Schulsystems beauftragt wurde oder sich auch von sich aus einmischte - wie etwa die Bertelsmann-Stiftung, die unentwegt empirische Untersuchungen vorlegt, die in der Regel die Vernünftigkeit der vorgefassten bildungspolitischen Erneuerungen beweisen sollen. Das alles war mit dem traditionellen Bildungsverständnis nicht mehr zu machen, etwas Neues musste an dessen Stelle treten. Die Stunde der Kompetenzorientierung war gekommen.

Um dieses Leitmotiv versammelte sich zunächst die erwähnte neue Berufsgruppe, die sich zwischen Kultusminister und Lehrer im Klassenzimmer schob. Sie wirkte nicht nur als Vermittler und Exekutierer des neuen bildungspolitischen Willens, sie entwickelte dabei vielmehr auch eigene Interessen. Sie definiert nämlich auf die Dauer von sich aus pädagogische und bildungspolitische Probleme und sorgt zugleich dafür, dass diese nie wirklich gelöst, sondern immer wieder etwa durch neue Details und Rückmeldungen ergänzt oder präzisiert werden. Im Falle einer Lösung wären diese Personen ja beruflich wieder überflüssig geworden. Hervorgebracht wurden auf diese Weise also Interessenten, die ihre Existenz mit der der eigentlich Tätigen wie der Lehrer verknüpfen müssen, indem sie deren Zeit in Anspruch nehmen. Sie gehören deshalb zum Kern der sozialen Träger des Systems der Kompetenzorientierung. Eine meist übersehene Konsequenz dieser Entwicklung ist, dass der traditionelle Schutz der organisatorischen und professionellen Eigentümlichkeit der Schule verloren ging, den die Verwaltung vorher gewährt hatte. Von nun an konnte jeder, der dazu etwas zu sagen haben meinte, gleichsam durch die geöffneten Fenster der Klassenzimmer seine pädagogischen und bildungspolitischen Weisheiten hineinrufen.

Die Neuheiten, auf die sich die Kompetenzorientierung des Bildungswesens nun gründen sollte,  mussten natürlich auch irgendwie einer Qualitätskontrolle unterzogen werden. Dafür boten sich die PISA-Untersuchungen an. Sie vergleichen weltweit schulische Lernergebnisse einzelner Nationen, obwohl sie schon wegen unterschiedlicher kultureller Traditionen gar nicht vergleichbar sind. Die Mutter dieser Strategie ist die OECD, die als "Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung" gegründet worden ist und die Idee des Wettbewerbs auch auf das Bildungswesen möglichst aller Länder ausdehnen will. Zu diesem Zweck hat sie PISA ins Leben gerufen. Nun erfahren wir zum Beispiel, wie etwa Deutschland im Vergleich zu Costa Rica dasteht und umgekehrt und vor allem: ob sich die deutsche Position in diesem internationalen Ranking im Laufe der Jahre verbessert oder nicht.

Eng verbunden mit dieser im Grunde wirtschaftlichen Interessen dienenden Organisation OECD ist eine bestimmte sozialwissenschaftliche, empirisch orientierten "Bildungswissenschaft". Ihr dienen unter anderem regelmäßig zu wiederholende, verhältnismäßig kostspielige Untersuchungen wie etwa PISA, wo Erfolge und Misserfolge dieses Wettbewerbs der Nationen in regelmäßigen Zeitabständen immer wieder wie in einer Bundesligatabelle präsentiert werden. Für diesen Zweck muss man vergleichbar machen, was nicht vergleichbar ist, und dazu dienen als Maßstab die so genannten Kompetenzen, die unabhängig von den jeweiligen nationalen Lehrplänen und überhaupt von allen inhaltlichen Besonderheiten des Unterrichts formuliert werden (müssen). Dem Wettbewerbsfimmel der OECD verdanken wir im übrigen den Ratschlag, 60-70 Prozent des Nachwuchses zum Abitur zu führen, weil Deutschland sonst in Rückstand gegenüber vergleichbaren Nationen geraten könnte. Dabei wird das deutsche Berufsausbildungssystem offenbar übersehen - das kommt eben davon, wenn man vergleicht, was nicht zu vergleichen ist.

Die Kultusminister und ihre behördlichen Apparate gehören ebenfalls zu den Interessenten an der Kompetenzorientierung. In ihrem regelmäßig tagenden Organ Kultusministerkonferenz (KMK)  kommen sie schon deshalb kaum mehr zu kontinuierlicher Arbeit, weil es gerade in ihren Reihen in den letzten Jahrzehnten einen rasanten Personalwechsel gab. So neigen sie schon aus Zeitmangel dazu, sich die scheinbar gesicherten empirisch gewonnenen Ergebnisse der Bildungswissenschaften für ihre bildungspolitischen Entscheidungen zu eigen zu machen. Dies ist schon deshalb ein Irrtum, weil etwa PISA - allenfalls!- nur Resultate misst, ohne sagen zu können, durch welche pädagogische Aktivitäten in den Schulen und Hochschulen sie zu Stande gekommen sind - von der Bedeutung außerschulischer Faktoren wie der Familie ganz zu schweigen. Das nennt man Outputorientierung. Sie hat für die politisch Verantwortlichenden den Vorteil, dass aus ihr keine Vorschläge zu und vor allem auch keine Kritik an den Bildungseinrichtungen und damit auch an den Kultusministern im Hinblick auf Lehrpläne und didaktische Konzepte abgeleitet werden können. Dass dies dennoch unentwegt geschieht, weist auf einen inzwischen beängstigend gewordenen Entscheidungsersatzbedarf in der Bildungspolitik hin. Der wird nämlich durch das Kompetenzdiktat eher größer als kleiner.

Aus der Outputorientierung lässt sich ableiten, dass, wenn nur das Ergebnis des Unterrichts für eine Messung der dadurch angeblich bewirkten Kompetenz interessant ist, die Organisation des Unterrichts selbst auch nicht mehr zur Debatte steht, sie kann dann der einzelnen Schule und dem einzelnen Lehrer überlassen bleiben. Jeder macht, was er will, wenn nur anschließend die vorgeschriebene Kompetenz auf welche Weise auch immer in Erscheinung tritt und von PISA gemessen werden kann. Mit anderen Worten: Die inhaltliche Ordnung des Unterrichts ist nicht mehr wichtig, die Stoffe werden austauschbar, interessant ist nur noch die Art und Weise, wie der Schüler damit im Rahmen von vorgegebenen Kompetenzen umgehen kann. Die Unterrichtsstoffe werden auf diese Weise von außen festgesetzten Erziehungszielen im Sinne von Verhaltenszielen unterworfen und nicht mehr etwa am Maßstab einer fachlichen Fundierung bewertet. Als noch nicht von Kompetenzen die Rede war, war der Schulunterricht zwar durch didaktisch-methodische Variationen an den Verständnishorizont der Schüler weitgehend angenähert, aber doch auch nach Fächern geordnet und diese waren auf Bezugswissenschaften bezogen. Deshalb  war Schule eine gemeinsame Sache, die die Kultusminister, die Lehrer und die Schüler und über diese auch die Eltern miteinander verband und in die Pflicht nahm. Diese Sache war für alle Beteiligten verbindlich, ihren sonstigen Parteilichkeiten übergeordnet. Ihre Verbindlichkeit war unter anderem für jeden nachprüfbar geordnet im Schulbuch. Alles das begründete die einzigartige professionelle Kompetenz der Lehrer. Man mochte das Bildung nennen oder nicht, jedenfalls konnte sich jeder darauf verlassen, dass das, was die Schule tat, kein Hokuspokus war.

Das hat sich mit der Kompetenzorientierung fundamental verändert. Es gibt keine gemeinsame Sache im Sinne einer inhaltlich kontrollierbaren Verbindlichkeit mehr. In diese Lücke treten Entscheidungen über die Inhalte des schulischen Lernens, die durch nichts anderes mehr legitimiert sind als durch die Macht, sie durchzusetzen. Jetzt erst wird die Schule überschwemmt mit allen möglichen Erziehungsvorschlägen, etwa einer Wertpapierkunde oder einer pädagogisch völlig unreflektierten Digitalisierung, für die gerade Milliarden in den Koalitionsverhandlungen zur Verfügung gestellt worden sind. Oder durch eine nur ideologisch und nicht pädagogisch-pragmatisch fundierte Inklusion, die längst schon nicht mehr das Wohl behinderter Kinder im Auge hat. Weiteren künftigen Beispielen von inhaltlich beliebigen Manipulationen und von außen auferlegter Selbstoptimierung sind keine öffentlich kontrollierbaren Grenzen mehr gesetzt.

So kann man von pädagogischen Freiheiten, die durch die Kompetenzorientierung anstelle der Fachorientierung eröffnet worden wären, kaum sprechen. Eine exzessive geistige Freiheit der Lehrer und ihrer Schüler könnten die Kultusminister schon aus politischen Gründen nicht zulassen; denn schließlich beruhen Schule und Hochschule immer noch auf einem staatlich begründeten und entsprechend zu kontrollierenden Auftrag. Aber die Verantwortung wird nach unten weitergereicht, indem etwa das Lehrerkollegium selbst Lehrpläne auf der Grundlage der vorgegebenen Kompetenzen entwickeln und vorlegen muss, die aus den genannten Gründen aber gar nicht möglich sind. Derartige von vornherein erfolglos einzuschätzende Dauerbeschäftigungen des Personals gehören inzwischen zu den Instrumenten der Machtausübung.

Die Universität ist da schon weiter, sie schließt die Freiräume, die aus der Kompetenzorientierung eigentlich erwachsen können, durch ziemlich genau festgelegte Module, nach denen tatsächlich studiert und gelehrt werden muss. Diese Module haben jedoch mit den angeblich dadurch erreichbaren Kompetenzen wenig zu tun - weder dadurch, dass die Kompetenzen Ausgangspunkt für die Festlegung der Stoffe sein könnten, noch dadurch, dass sie als deren Resultat gelten könnten. In der Schule ist die didaktische Verwirrung durch das Kompetenzkonzept erhöht worden, sie wäre in dieser Form durch einen fachorientierten und somit inhaltlich ausgewiesenen Unterricht wie früher gar nicht erst entstanden. Zwischen der einzelnen Kompetenz und den daraus angeblich abgeleiteten Unterrichtsstoffen besteht also eine unüberbrückbare Differenz. Beides kann man nicht nur auf eine Weise sondern auf viele Weisen und deshalb im Grunde nur willkürlich miteinander verbinden, ohne eine Deckung beider Prinzipien auch nur annähernd damit erreichen zu können. So gesehen ist das ganze aufgebauschte Gerede von den Kompetenzen letzten Endes inhaltsleere Schaumschlägerei.

Dem Sinn und vor allem dem Zweck der Kompetenzorientierung kommt man näher, wenn man nicht nach den konstruktiven, sondern nach den destruktiven Konsequenzen dieser "Reform" fragt. Deutschland hatte noch bis mindestens in die Achtzigerjahre eines der besten Bildungssysteme weltweit - von der Grundschule bis zur Universität, von der Berufsausbildung bis zur Fachhochschule, sogar im differenzierten System der Förderschulen für die Entwicklung behinderter Kinder und Jugendlicher. (Das galt übrigens grundsätzlich auch für die DDR, wenn man die bekannten ideologischen Voreingenommenheiten abzieht). Die Struktur und die Normen dieses Niveaus waren historisch nur im Rahmen des traditionellen Bildungskonzeptes möglich geworden, das sich an den Fähigkeiten des je einzelnen Menschen orientierte, sie herausfordern und optimieren wollte - ohne Rücksicht auf seine künftige Verwertung auf dem Arbeitsmarkt. Diese "Bildungsnation" wurde inzwischen "an die Wand gefahren" (Josef Kraus). Insofern könnte man von einer Demontage des deutschen Bildungswesens im Interesse anderer internationaler Marktteilnehmer sprechen, die durch den deutschen Niedergang faktisch aufgewertet wurden. Gerade diese so genannten Reformprozesse haben das deutsche Bildungswesen unfähiger für den Wettbewerb mit anderen Volkswirtschaften gemacht, als es vorher gewesen war, obwohl das genaue Gegenteil politisch versprochen wurde.

Bei diesem Zerstörungsprozess wirkten vor allem zwei Faktoren zusammen: Einmal die erwähnte Ausdehnung des neoliberalen Marktradikalismus auch auf das Bildungswesen; zum anderen die so genannte Reformpädagogik mit ihren marktkonformen Vorstellungen von Individualisierung und "Neuer Lernkultur". Zerstört wurden, wie bereits erwähnt, die Fachorientierung und die fachlich-didaktische Konstruktion und Rechtfertigung des Unterrichts. Eine Folge davon ist, dass Didaktik nicht mehr der Versuch sein kann, die Wirklichkeit in Fächern geordnet lehrbar zu machen, sie ist vielmehr zum Sammelbegriff für möglichst erfolgreiche Manipulationen der Schüler durch die Lehrer geworden. Aufgelöst wird dadurch auch die traditionelle Klassengemeinschaft, weil sie wie alle soziale Verbindlichkeit im Rahmen der radikalen Individualisierung - möglichst jedem Kind seinen eigenen Lehrplan - für einen "erfolgreichen" Unterricht nicht mehr gebraucht wird. Eine Folge davon wiederum ist, dass zur Vermeidung von Disziplinproblemen nun eine so genannte "Sozialkompetenz" entwickelt werden muss, die mit den realen Sozialkontakten nicht mehr viel zu tun hat. So kann sich unter den Schülern auch kaum so etwas wie Solidarität mehr entwickeln, weil sie im neuen Unterrichtskonzept sozial gar nicht mehr verankert werden kann.

Wird die bildungspolitische Verantwortung auf die Lehrerkollegien abgewälzt, so wird die pädagogische dem Schulkind weitgehend selbst überlassen; es soll seine Schullaufbahn selbst und in eigener Verantwortung in die Hand nehmen. Aus Individualisierung ist unter der Hand Vereinzelung geworden - eine heruntergekommene, weil psychologisch vereinfachte Version von Konstruktivismus musste dafür ideologisch herhalten. Demnach konstruiert das Kind selbst aus inneren Antrieben seine Vorstellungen von der Welt. Braucht es dafür aber nicht auch die Auseinandersetzung mit solchen Forderungen und Erwartungen, die gerade nicht aus der Innerlichkeit seiner Seele erwachsen?

Ein Hauptanliegen dieses Buches ist, die Pädagogik in Theorie und Praxis wieder als einen eigentümlichen gesellschaftlich-kulturellen Teilbereich mit spezifischen Begriffen, Handlungsformen und berufsethischen Verbindlichkeiten zu verstehen und sie aus der Gefangenschaft des ökonomisierten Denkens, Handelns und Organisierens und deren reformpädagogischer Propagandisten zu befreien. Dazu ist eine Wiederbelebung des Bildungskonzeptes auf dem Hintergrund gegenwärtiger und künftig zu erwartender Herausforderungen nötig. Obwohl schon zu Beginn des 19. Jahrhunderts im geistigen Milieu der deutschen Klassik entstanden ist es nach wie vor das modernste bildungspolitische und pädagogische Konzept für die geistige und moralische Vorbereitung des Nachwuchses auf eine sich ständig wandelnde Gesellschaft. Das unter anderem soll in den einzelnen Beiträgen herausgearbeitet werden. Eine politisch-demokratische Voraussetzung dafür ist die Garantie, in den Bildungseinrichtungen gerade eine kritische Distanz zu den politischen Parteiungen, zu den Ansprüchen der Wirtschaft, zu den eigenen Urteilen und Vorurteilen über sich und die Welt zu finden. Vor der Kompetenzorientierung nannte man einen solchen relativ autonomen Freiraum ein Moratorium zum Zwecke der Bildung von Kindern und Jugendlichen. Wird dieses Moratorium abgeschafft, werden auch Kindheit und Jugend als eigentümliche kulturelle Stadien der menschlichen Biografie verschwinden. Es gibt dann nur noch einzelne Rechtssubjekte - im Lebensverlauf zunächst unmündige, später mündige.

Vereinzelung ist nämlich eine notwendige Implikation des radikalisierten Marktes. Ihm widerspricht jede Art von sozialer Verbindlichkeit - nicht zuletzt übrigens auch in Form gewerkschaftlicher Interessenorganisation. Darauf ist zu achten, wenn in pädagogischen Zusammenhängen der Begriff Individualisierung auftaucht. Gemeint ist damit gegenwärtig nicht jene Individualität, die wie im Bildungskonzept sich durch Auseinandersetzung mit kulturellen Objekten und Ansprüchen überhaupt erst bilden und entwickeln kann. Sowohl im Kontext der Marktphilosophie wie auch in gegenwärtigen reformpädagogischen Ambitionen wird Individualität - wie bei der Konsumwerbung - von vornherein vorausgesetzt, ohne dass sie ein Produkt bildungsorientierter geistiger Arbeit sein müsste. Diese Art von Reformpädagogik macht sich also insofern zum ideologischen Handlanger der einschlägigen ökonomischen Nutznießer und Machthaber. Zu denen gehören auch ganz allgemein diejenigen, die die wirtschaftliche und finanzielle Macht weitgehend unkontrolliert von der demokratischen Politik ausüben können. Sie sind daran interessiert, dass die Legitimation ihrer Macht, die ja nicht durch Wahlen zu Stande kommt, nicht infrage gestellt wird. Diesem Zweck dienen immer wieder Themen, die meist von den USA ausgehend öffentliche Aufmerksamkeit beanspruchen und finden und insofern von den eigentlich wichtigen politikökonomischen Auseinandersetzungen ablenken. Ideologiekritisch formuliert: Je mehr Zank sich im "Überbau" austobt, umso weniger wird die ökonomische Machtbasis infrage und zur Debatte gestellt.
 
Die sechs Beiträge dieses Bandes gehen die Komplexität dieser Probleme von unterschiedlichen Ausgangspunkten aus an. Der erste Beitrag ("Familie") zeigt, dass selbst diese verhältnismäßig intime Sozialform dem Prozess der Vereinzelung unterliegt und dass das Aufziehen von Kindern nicht unter neoliberalen Leitvorstellungen möglich, sondern daran gemessen ein Flop ist. Beitrag 2 ("Schule") über den biografisch ersten öffentlichen Lernort für Kinder schließt sich folgerichtig daran an. Hier tritt der erwähnte Widerspruch von Kompetenz und Bildung besonders in der Tendenz deutlich zu Tage, Aufklärung durch moralische Gesinnung zu ersetzen, die als solche dem neoliberalen Leitbild keinen Schaden zufügen kann. Beitrag 3 ("Bildung") führt vor Augen, dass die traditionelle Bildung vor allem in der Form der Allgemeinbildung die modernste Konzeption von Unterricht bleibt - gerade im Vergleich zu den Alternativen, die in den letzten Jahrzehnten als Ersatz dafür präsentiert wurden. Im Beitrag 4 ("Lernnihilismus") wird an eine Denkschrift von 1995 erinnert, in der die Grundlagen der modernen Schulreformpädagogik zum letzten Mal ausführlich formuliert worden sind. Seitdem wird nicht mehr mit Argumentationen, sondern mit Bekenntnissen operiert, die ohne nennenswerte wissenschaftliche Absicherung oder Kontrolle strikt durchgesetzt werden. Beitrag 5 ("Homo neoliberalis") geht der Frage nach, welche Sicht des Menschen (Anthropologie) vom übergriffig gewordenen Neoliberalismus faktisch ausgeht oder zumindest zu unterstellen ist. Zudem wird geprüft, inwieweit ökonomische Prinzipien überhaupt in pädagogischen Räumen und Handlungen von Nutzen sein können. Der 6. und letzte Beitrag ("Bildungspolitik") versucht zu verstehen, wieso in Deutschland "linke" Bildungspolitik so ist, wie sie ist, nämlich lediglich eine Variante im bürgerlichen Konkurrenzkampf verschiedener Lehrerorganisationen. Eigentlich müsste eine strikt antikapitalistische Partei für das klassische (altsprachliche) Gymnasium eintreten, weil diese Schulform noch am ehesten in Distanz tritt zu neoliberalistischen Tendenzen und Erwartungen.