Hermann Giesecke

 
Studieren ist mehr als Lernen

 
Eine Streitschrift zur Bologna-Reform

Göttingen 2020   (Independently published)

© Hermann Giesecke

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Inhaltsverzeichnis



Vorwort   
Einleitung

1. Die Bologna-Reform: Lernen statt Studieren   
Magna Charta der Universitäten  
Der "Europäische Hochschulraum"   
Neue innerbetriebliche Machtstrukturen

   
2. Wissenschaft und Berufsorientierung   
Duales Ausbildungssystem   
Studium als Allgemeinbildung   


3. Wissenschaft und pädagogische Berufspraxis   
Forschungs- und Berufsorientierung   
Pädagogisches Handeln als Gegenstand und Standpunkt  
 

4. Was heißt: Studieren?   
Prinzipien wissenschaftlichen Arbeitens und Argumentierens    
Die Verwissenschaftlichung pädagogischer Berufe    
Studieren als Korrektur und Erweiterung bisheriger Vorstellungen
   

5. Die Lehrveranstaltungen   
Anmerkungen zur Wissenschaftsdidaktik    
Vorlesungen   
Seminare   
Übungen    
Kolloquien    
Praktika und Hospitationen    
Weitere Lehrangebote
  
 
6. Studienplanung    
Umgang mit Prüfungs- und Studienordnungen   
Maßstäbe für ein selbstorganisiertes Studium
   
7. Arbeitsorganisation    
Lesen und Bearbeiten    
Arbeitsmittel und Arbeitsbedingungen   


8. Studienleistungen   
Das Referat    
Gesprächs- und Diskussionsbeiträge    
Die schriftliche Arbeit   


9. Wissenschaftlich-formale Anforderungen   
Quellenangabe und Zitierweisen  
Fußnoten    
Stil und Diktion    
Die Herstellung schriftlicher Arbeiten als Lernprozess
  

10. Prüfungen
  

11. Ausblicke   



 Vorwort 


Wie kann man Studierenden - insbesondere Studienanfängern – am besten die wichtigsten Aspekte des Studierens erklären - also in möglichst einfachen Worten und ohne sie mit der Vollständigkeit aller denkbaren Gesichtspunkte dabei zu erschlagen? Diese Frage hat mich von Beginn meiner Hochschul-lehrertätigkeit an (1967-1997) beschäftigt. Zweimal habe ich ein Ergebnis meiner praktischen Erfahrungen und Überlegungen veröffentlicht: Anleitung zum päda- gogischen Studium  (München 1974) und Das Pädagogikstudium. Orientierung für die ersten Semester (Stuttgart 2001). Zwischen diesen beiden Erscheinungsjahren ist viel geschehen. Vor allem hat der PC das Studieren revolutioniert. Schon Ende der Neunzigerjahre gab es ziemlich perfekte Schreibprogramme, die viele wissenschaftliche Einzeltätigkeiten etwa des Schreibens, Scannens und Kopierens enorm erleichtert haben.

Die Neuauflage von 2001 war jedoch schon bei ihrem Erscheinen insofern überholt, als inzwischen die europaweit angelegte Hochschulreform, der so genannte Bologna-Prozess, in Bewegung gesetzt worden war. Er revolutionierte die Universität dort, wo er sich durchsetzen konnte, von Grund auf. Nun studiert man keine Fächer mehr, sondern an angeblich künftigen beruflichen Bedürfnissen angelehnte spezielle und vergleichsweise begrenzte Programme, diese aber mit einem hohen quantitativen Aufwand. Die Idee des Studierens, also der selbständigen Einarbeitung in sachliche Zusammenhänge, blieb dabei weit gehend auf der Strecke. Auf diesem  Hintergrund ist eine Einführung in das selbständige Studieren in wenigen Jahrzehnten vom Selbst-verständlichen zum nostalgischen Rückblick mutiert - und nur noch als Streitschrift zu formulieren. Deshalb soll in diesem Buch noch einmal daran erinnert werden, was Studieren vom bloßen Lernen unterscheidet. Was bedeutet es für die Aufklärung der Sachverhalte einerseits und für die dadurch ermöglichte Aufklärung des eigenen Denkens und Bewusstseins -  also altmodisch gesprochen: für die je persönliche Bildung der Persönlichkeit - andererseits? Es hat nicht einmal den Anschein, dass derartige Sinnfragen in den reformierten Studiengängen noch eine Rolle spielen.

Angeboten wird im Folgenden also ein Programm sinnvollen Studierens, an dem sich das real existierende Studienangebot der "Kompetenzorientierung" vergleichend messen lässt. Vielleicht ermöglicht dieser Vergleich, den tatsächlichen Freiheitsspielraum, den das Studium noch hat, sinnvoll zu nutzen oder ihn durch Unterstützung hochschulpolitischer Maßnahmen wieder zurück zu gewinnen.

Dabei begrenzt sich die Erörterung auf die so genannten Geisteswissenschaften, auch Kulturwissenschaften genannt. Das sind solche, die sich mit von Menschen produzierten kulturellen Produkten wie Texte, Töne und Bilder befassen - also mit dem, was man umgangssprachlich als Kultur bezeichnet. Möglicherweise müsste man andere Fächer wie etwa die Naturwissenschaften unter anderen Maßstäben betrachten.

Mit dem Buch verfolge ich auch ein hochschulpolitisches Ziel: Ich plädiere für die Wiedereinrichtung der klassischen geisteswissenschaftlichen Fachstudiengänge wie etwa des Magisters oder auch Diploms vom ersten Studientag an - also grundständig ohne die in dem neuen Studiensystem geforderte vorherige Ableistung eines Bachelorstudiums. Hier würden wieder Fächer studiert - ohne Legitimation durch von außen kommende inhaltliche Festlegungen und Beschränkungen, wie sie die Kompetenzorientierungen erzwingen sollen. Warum sollte der viel beschworene Wettbewerb, der den Universitäten im Kampf um Forschungsmittel ("Drittmittel") ohnehin aufgedrängt wurde, nicht auch in diesem Falle eine Rolle spielen, nämlich als Alternative zu den weit gehend monopolisierten Bachelor- und Masterstudiengängen?

Für die Kapitel 4-9, in denen es um die Beschreibung eines freien Studierens geht, greife ich teilweise auf meine oben genannten früheren Arbeiten zurück, ohne diese Nutzung als Selbstzitate kenntlich zu machen.

Für die kritische Durchsicht des Manuskripts danke ich meiner Frau Martina.

Hermann Giesecke, Frühjahr 2020


Einleitung
(Auszug)


Die meisten gegenwärtig gültigen Studiengänge an den Universitäten in Deutschland - gerade auch in den geisteswissenschaftlichen Fächern wie Philosophie, Geschichte oder Erziehungswissenschaft - beruhen auf Entscheidungen im Rahmen des so genannten Bologna-Prozesses, die seit Ende des vergangenen Jahrhunderts die Studienlandschaft an den Universitäten europaweit neu zu ordnen versuchen. Die damit verbundenen Veränderungen überschreiten die vorher üblichen Reformen. Diese beschränkten sich darauf, jeweils ein paar Stellschrauben neu zu justieren, aber sie tasteten die Traditionen und die Substanz der Institution Universität nicht an. Im Vergleich dazu handelt es sich beim Bologna-Prozess um eine Revolution, die als solche offenbar noch gar nicht öffentlich wahrgenommen wird. Die deutsche Universität wurde gewissermaßen neu erfunden, indem ihr fremde, vor allem auf anglo-amerikanischen Vorbildern beruhende, Systeme und Konzepte übergestülpt wurden.

Insbesondere folgende Veränderungen spielen dabei eine herausragende Rolle:

1. Die Universität wird nun als Wirtschaftsbetrieb verstanden, der mit anderen Universitäten oder wissenschaftlichen Einrichtungen zumindest in Europa, tendenziell aber weltweit in einem Wettbewerb steht - um zahlungskräftige Studenten, um Forschungsmittel und um die besten oder sich am besten präsentierenden Professorinnen und Professoren. Diese ökonomische Neudefinition der Universität hat erhebliche Folgen für deren innere Organisation und auch für deren Forschungsspielräume sowie für das Lehrangebot.

Die Universität als Wirtschaftsbetrieb ruft fast automatisch die übliche Betriebswirtschaft mit ihrem eigentümlichen Jargon auf den Plan. Auf einmal geht es auch hier um Management, Produktgestaltung, PR-Maßnahmen, Erfolgskontrolle und Qualitätssicherung.

2. Die  Studiengänge gehen nicht mehr von den Fächern aus - man studiert also nicht mehr Philosophie oder Geschichte - vielmehr dienen die Fächer nur noch als Materiallieferer für solche Studienziele, die - angeblich - am künftigen Bedarf des Arbeitsmarktes orientiert sind. Die Fächer sollen darauf bezogene "Kompetenzen" bedienen. Das führt jedoch auf Dauer zu einer Entprofessionalisierung der Professoren, weil diese für die Vertretung eines bestimmten Fachgebietes berufen worden sind, nicht für die Bedienung politisch gewollter Studienziele. Zudem führt die Ökonomisierung der akademischen Lehre in Verbindung mit deren Entfachlichung faktisch zu einer Ökonomisierung der Studienthemen - ihre grundlegende Orientierung am künftigen Arbeitsmarkt ist aus gegenwärtigen Erfahrungen abgeleitet und lässt sich nicht von allgemeiner Marktkonformität klar trennen. Wo bleibt auf diesem Hintergrund die Suche nach Wahrheit, an der sich Wissenschaft traditionell eigentlich orientieren soll?

3. Tendenziell  alle Studiengänge müssen unter diesen Gesichtspunkten eines künftigen Arbeitsmarktes von außeruniversitären und auch mit Vertretern der Wirtschaft besetzten, privatwirtschaftlich organisierten Akkreditie-rungskommissionen genehmigt werden, was die Freiheit der akademischen Lehre grundsätzlich beseitigt oder zumindest einschränkt. Warum diese Freiheit - für Professoren wie auch für die Studierenden - wichtig ist, wird im folgenden unter verschiedenen Gesichtspunkten zu einem zentralen Thema werden.

4. Organisatorisch ist jeder Studiengang in zwei Stufen aufgeteilt: die Bachelorphase einerseits und die Masterphase oder Promotionsphase andererseits. Das bedeutet, das auch diejenigen Studierenden, die einen wissenschaftlichen Beruf anstreben, erst die Bachelorphase erfolgreich absolvieren müssen. Danach wird ein Weiterstudium genehmigt oder auch nicht.

5. Inhaltlich beruhen die Studiengänge auf so genannten Modulen, deren Themen und Inhalte semesterweise mehr oder weniger detailliert vorgeschrieben sind und die am Ende eines Semesters auf der Basis des vorher Gelehrten geprüft werden und damit 'abgehakt' sind. Der enge zeitliche Zusammenhang von Lehre während des Semesters und Prüfung an dessen Abschluss verändert die Beziehung zwischen Professoren und Studierenden erheblich.

6. Obwohl es allein für die Bachelorstufe inzwischen etwa 11.000 verschiedene Studiengänge gibt - selbstverständlich nicht nur im Rahmen der Geisteswissenschaften – kann man von einer Tendenz zur Monopolisierung sprechen, insofern allen diesen Studiengängen ein identisches Muster zu Grunde liegt, das den alten Studiengängen überschrieben und den neuen vorgeschrieben wird.

7. Für die Teilnahme an einem Bachelorstudiengang müssen Studenten sich bewerben, ist er erfolgreich beendet, muss etwa für einen daran anschließenden Masterabschluss eine erneute Bewerbung vorgelegt werden, die keineswegs automatisch bewilligt wird. Diese straffe Organisation kann jederzeit zur Verwaltung von Studiengebühren eingesetzt werden, die zum Geschäftsmodell der Universität als Wirtschaftsbetrieb eigentlich gehören, zunächst auch erhoben, aber infolge des Widerstands der Studierenden einstweilen auf Eis gelegt wurden.

Wie radikal die neue Ordnung ist, wird vielleicht durch einen kurzen Vergleich mit der alten Universität deutlich. Dieser Vergleich erfolgt nicht aus nostalgischer Verklärung einer so genannten 'guten alten Zeit', sondern um zu belegen, dass auch unter den Bedingungen einer Überfüllung der Universität das freie Studieren möglich und erfolgreich sein konnte,
 - wenn die Studierenden fähig und willig  sind, ihr Studium selbst in die Hand zu nehmen;
 - wenn die Studierenden solidarisch miteinander umgehen und auf diese Weise etwa jüngeren Semestern diejenigen Informationen zugänglich machen, die sonst der Sprechstunden der Professoren bedürften;
- - wenn demnach die Professoren sich während des Semesters weit gehend auf ihre Lehre konzentrieren können.

Die traditionelle Universität, wie ich sie als Student in Münster von 1954 bis 1960 und als wissenschaftlicher Assistent in Kiel von 1963 bis 1967 erfahren habe, war auf der Grundlage verschiedener Fächer organisiert, deren Bezeichnungen im allgemeinen "Seminar für ..." oder "Institut für ...".  lauteten. Selbst die pädagogische Hochschule in Göttingen, an der ich 30 Jahre lang als Hochschullehrer tätig war, war zwar nicht offiziell, aber faktisch ebenfalls nach Fächern gegliedert. (Offiziell wurden die Fächer erst institutionalisiert, als die Pädagogische Hochschule Teil der Universität wurde). Fächergruppen, die sich inhaltlich nahe stehen, waren an der Universität in Fakultäten -  manchmal auch Fachbereiche genannt - zusammengefasst. An dieser Organisationsstruktur hat sich im Prinzip bis heute nichts geändert. Die aktuellen Veränderungen beziehen sich auf die inhaltlichen Vorgaben, die diesen Fächern nun unter dem Leitmotiv der Arbeitsmarktorientierung und der daraus abgeleiteten Kompetenzorientierung gemacht werden. Die zentrale Mitte der alten Universität waren also Professoren - sehr viel weniger leider noch Professorinnen - um deren Forschung und Lehre herum sie organisiert war. Forschung und Lehre waren also ihr zentraler institutioneller Zweck. Indem sie diesem Prinzip treu blieb, leistete sie auch der Gesellschaft außerhalb ihrer Mauern einen spezifischen Dienst, der von niemandem sonst geleistet werden konnte - so die damit verbundene Selbst- und Fremdeinschätzung.

Die Erziehungswissenschaft und Pädagogik gehörte und gehört in der Regel zur Philosophischen Fakultät, wie die Geschichtswissenschaft, die Altphilologie, die Philosophie, die Romanistik, Anglistik - um nur einige Beispiele zu nennen. Innerhalb der als Institute oder Seminare geordneten Fächer waren Professoren tätig, die einen bestimmten thematischen Bereich des Faches in Forschung und Lehre vertreten sollten. "Allgemeine Pädagogik", "Schulpädagogik", "Medienpädagogik", "Sozialpädagogik" "Erwachsenenbildung" können zum Beispiel solche Bezeichnungen lauten, die in der Ernennungsurkunde des je nach Bundesland zuständigen Ministers ausdrücklich genannt sind. Auf diese Weise, nämlich durch Vermehrung der fachlichen Schwerpunkte, sollten die Lehrangebote des Faches möglichst differenziert erfolgen. Die akademische Lehre - das ist das entscheidende - folgte früher im wesentlichen der inneren Logik des Fachverständnisses, wie es die jeweiligen Professoren des Faches selbst verstanden. Nach diesem fachlichen Selbstverständnis, über das die Professoren allein zu befinden hatten, richtete sich also auch ihre Lehre. Die im Grundgesetz, Art.5 Abs. 3 verbürgte "Freiheit der Wissenschaft"  ("Forschung und Lehre sind frei") ergab sich daraus. Wer studieren und einen akademischen Abschluss erlangen wollte, hatte diese akademischen Regeln zu befolgen. Man konnte im Prinzip Schwerpunktthemen des Faches studieren, welche man wollte, auch weit über das tatsächliche Lehrangebot hinaus. Dieses Angebot war auf dem Hintergrund der akademischen Lehrfreiheit sowohl bestimmt als auch begrenzt von Themen und Stoffen, welche die Professorenschaft des jeweiligen Faches für interessant und wichtig hielt. Da die Schwerpunkte der Lehre in ein und demselben Fach je nach Standort der jeweiligen Universität unterschiedlich eben nach den jeweiligen persönlichen Kapazitäten gestaltet waren, machte es Sinn, eine bestimmte Universität auszusuchen, um dort bei einem bestimmten Professor ein bestimmtes Fach studieren zu können, oder auch zeitweilig deswegen für ein oder zwei Semester an eine andere Universität zu wechseln.

Diese Konstruktion hatte lange Zeit und auch noch nach dem Zweiten Weltkrieg zur Folge, dass es in den in der Philosophischen Fakultät zusammengefassten Geisteswissenschaften nur einen Abschluss gab: die Promotion. Eine Ausnahme machte das Lehramtsstudium für Gymnasien, aber auch in diesem Falle hatte sich das Studium nach den Fächern der Universität zu richten. Als ich mein Studium 1954 begann, konnte ich nur zwischen diesen beiden Abschlüssen wählen - ich wählte aus praktischen Gründen das Staatsexamen für den Gymnasiallehrerberuf.

Um das Jahr 1964 - zeitlich unterschiedlich in den einzelnen dafür zuständigen Bundesländern - wurde als weitere Möglichkeit eines universitätseigenen Studienabschlusses der "Magister" eingeführt. Er befand sich ungefähr auf dem Anspruchsniveau der Promotion - jedoch ohne die Notwendigkeit einer Dissertation. Da eine Dissertation immer auch den Nachweis eines wissenschaftlichen Fortschritts über den bereits vorhandenen Forschungsstand hinaus erbringen sollte, wurde es immer schwieriger, dafür geeignete Themen vor allem für solche Absolventen zu finden, die beruflich gar nicht bei der Wissenschaft bleiben wollten, sondern außeruniversitäre Berufsfelder vorzogen. Bei allen anderen Prüfungsarbeiten ist dieser Fortschrittsbeweis nicht notwendiger Bestandteil der Beurteilung, vielmehr geht es dabei nur um den Nachweis, dass der Prüfling in der Lage ist, ein Thema nach wissenschaftlichen Methoden und Maßstäben zu recherchieren und zu bearbeiten.

Die eben beschriebene Freiheit der Forschung und Lehre galt also nicht nur für die Professoren, sondern sinngemäß auch für die Studierenden. Sie mussten, da sie unmöglich das ganze Fach in acht Semestern vollständig studieren konnten, Schwerpunkte setzen, die grundsätzlich auch bei einer Prüfung akzeptiert wurden. Das Prüfungswissen musste andererseits keineswegs identisch sein mit dem Lehrangebot. Das System des akademischen Lehrens und Lernens war also sehr personalisiert und individualisiert.

Nur diese Individualisierung des Lehrens und Studierens ermöglichte, die große und sich immer weiter vergrößernde Zahl der Studierenden an der alten Universität - also den viel zitierten "Massenbetrieb" - in halbwegs produktive Bahnen zu lenken. Seminare, die eigentlich nicht wesentlich mehr Teilnehmer haben sollten, als die vortragenden Referenten und solche Studenten, die in anderer Weise mitarbeiten konnten und wollten, waren mit manchmal weit über 100 Studierenden überfüllt. Jeder Versuch einer Reglementierung des Studierens etwa im Sinne einer Studienordnung hätte damals einen organisatorischen Zusammenbruch bewirkt. Anders gesagt: Die Individualisierung - also die weitgehende Studierfreiheit innerhalb der gewählten Fächer - ersparte dem Staat erhebliche Kosten. Die Kosten sind erst in die Höhe getrieben worden, als man daran ging, aus Prestigegründen eine pädagogisierende Hochschulpolitik ins Werk zu setzen, die auch denen einen Universitätsabschluss gewähren sollte, die dazu trotz Abitur im Grunde weder interessiert noch geeignet waren. Diese Tendenz radikalisierte sich noch mit der Bologna-Reform, weil sie ja nicht zuletzt mit dem Versprechen einer besonderen beruflichen Qualifizierung begründet worden ist. Allerdings hatte diese alte Lehr- und Studienstruktur einen hohen Preis, sie beruhte nämlich auf einer erheblichen Selbstausbeutung der Professoren, deren Zahl ja nicht einfach schnell erhöht werden konnte - so wenig wie die Zahl der benötigten Lehrer gegenwärtig.

Die konsequente Fachorientierung, wie sie an der alten Universität üblich war, ist immer wieder kritisiert worden. Unter anderem sei sie lebensfremd, das wirkliche Leben sei nicht nach Fächern gegliedert, sondern – ja, wonach eigentlich sonst?  An dieser Stelle nur soviel dazu:

Die Fächer beanspruchen weder in der Schule noch in der Universität ein Abbild der gesellschaftlichen und natürlichen Wirklichkeit zu sein. Zudem sind sie historisch entstanden und immer wieder neu definiert und geordnet worden. Aber sie sind die einzige Möglichkeit, das wissenschaftliche Wissen zu ordnen und kompetente Personen zu legitimieren, die dies tun und das, was sie selbst lehren, vor anderen gleichermaßen qualifizierten Personen geistig zu verantworten vermögen. Nur in diesem Rahmen ihres Faches haben Professorinnen und Professoren ein berufliches Privileg - das jedoch zugleich auch durch eben dieses Prinzip der Fachlichkeit begrenzt wird. Was Professoren außerhalb ihres Faches zum Beispiel im allgemeinen öffentlichen politischen Diskurs äußern, mag, wenn es dabei um ihr Fach geht, besonders kenntnisreich sein, aber sie sind in dieser Rolle nicht mehr durch ihr akademisches Privileg der Lehrfreiheit geschützt, sondern wie alle anderen Bürger durch das Grundrecht der Meinungsfreiheit.

An diesem Beispiel wird vielleicht deutlich, wie wichtig die berufliche Fachorientierung sowohl für die Lehrenden selbst wie auch für die Öffentlichkeit ist. Nur auf dem Boden der Fachbezogenheit und des dadurch ermöglichten intellektuellen Standards ist eine Qualitätssicherung der akademischen Forschung und Lehre möglich. Andere Maßstäbe, wie etwa die Orientierung an vorgegebenen angeblich besonders arbeitsmarktfähigen "Kompetenzen", wie sie die Bologna-Reform durchsetzt, öffnen stattdessen Tür und Tor für alle möglichen Interessenten und deren Ideologien im Sinn einer interessenbedingten Rechtfertigung. Für diese Kompetenzorientierung ist die fachwissenschaftliche Substanz nicht mehr von Bedeutung. Gebraucht wird sie nun vor allem als eine Art von universitärem Gütesiegel, tatsächlich aber 'abgemolken' für Interessen, die für sich genommen gesellschaftlich wichtig sein mögen, aber nicht unbedingt an Aufklärung durch Wissenschaft interessiert sind. Die neuen Studiengänge verursachen also ob gewollt oder nicht eine Entprofessionalisierung der Professoren. Die Abschaffung oder auch nur die Relativierung des Fachprinzips öffnet die Tür für im Prinzip jede denkbare politische oder ideologische Interessendurchsetzung, wenn und soweit Macht dafür vorhanden ist. Dagegen gibt es, wie inzwischen deutlich zu erkennen ist, keine nur auf Argumentationen beruhende Gegenwehr mehr. Es handelt sich um einen Kulturkampf, der als solcher auch wahrgenommen und geführt werden muss. Deshalb wird am Schluss des ersten Kapitels die Frage gestellt und zu beantworten versucht, wie sich die neu etablierte innerbetriebliche und von außen gestützte Macht in der Universität durchsetzen und verfestigen konnte.

Eine kritische Auseinandersetzung mit dem Programm der neuen Universität wird also in Kapitel 1 erfolgen. Deshalb an dieser Stelle nur einige Hinweise. 

Die Durchsetzung der neuen Studienstruktur war mit vielen Versprechungen zur Verbesserung der Studiensituation verbunden, die bisher kaum eingelöst werden konnten. So ist der Wechsel des Studienortes innerhalb Europas keineswegs erleichtert worden - abgesehen von der Frage, warum Studierende noch den für sie kostspieligen Wechsel an einen anderen europäischen Studienort vornehmen sollen, wenn dort unter der Flagge eines bestimmten Bachelorstudiengangs zumindest tendenziell das gleiche Pensum gelehrt und gelernt werden soll.

Auch die Zahl der Studienabbrecher ist nicht wesentlich gesunken. In einer Untersuchung aus dem Jahr 2019 heißt es:

"29 Prozent aller Bachelorstudierenden brechen ihr Studium vorzeitig ab. Das hat eine Studie des Deutschen Zentrums für Hochschul- und Wissenschaftsforschung (DZHW) ergeben. An Universitäten ist die Abbruchquote mit 32 Prozent sogar noch etwas höher als an Fachhochschulen, an denen 27 Prozent der Studierenden ihr Studium vorzeitig beenden. Die meisten von ihnen brechen nach dem ersten oder zweiten Semester ab, knapp die Hälfte. Im Durchschnitt brechen Studierende nach 3,8 Semestern ab. Keiner von den Studienteilnehmenden begann danach ein neues Studium." 

Die steigende Zahl der Studiengänge und damit auch der Studienabschlüsse kann also von der Sache her, so wie sie von den Reformern verstanden wird, kaum begrenzt werden. Das diesem Programm zu Grunde liegende Konzept der "Kompetenzorientierung" soll die spätere berufliche Anpassung nicht nur bewirken, sondern auch über Jahre hinweg als Maßstab für die Strukturierung des Studiums vorwegnehmen. Man glaubt, daraus ein realistisches, nämlich eine bestimmte Berufsqualifizierung garantierendes Studienprogramm ableiten zu können. Tatsächlich jedoch ergibt sich aus der Kompetenzorientierung keine zwingende Begrenzung und damit auch keine Festlegung dessen, was tatsächlich studiert werden soll. Jede auf dieser Basis beschlossene Begrenzung der Studieninhalte ist bei genauerer Betrachtung also willkürlich. Mit anderen Worten: Es gibt keine vernünftige Zuordnung von Studieninhalten einerseits zu den davon erwarteten Kompetenzen andererseits.  Wer so etwas verspricht, täuscht sein Publikum. Noch einmal anders formuliert: Trotz aller Beschwörungen von Standardisierung sind Kompetenzen praktisch nicht lehrbar - nicht in der Schule und erst recht nicht unter wissenschaftsdidaktischen Ansprüchen an der Universität. Davon handelt das zweite und dritte Kapitel, das der Frage nachgeht, ob und gegebenenfalls wie sich die Lücke zwischen dem Lernort Universität einerseits und dem späteren beruflichen Handlungsort andererseits didaktisch schließen lässt.

Der Vorwurf der Willkür der kompetenzorientierten Studienprogramme lässt sich auf den ersten Blick allerdings auch gegen die frühere Organisation des Studierens erheben, wie sie vor den Bologna-Reformen gegolten hat. Das wurde allerdings nie bestritten, weil niemand, auch nicht aus den Reihen der Professoren, von sich hätte sagen können, dass er das ganze Fach in allen seinen Einzelheiten beherrscht, zumal ständig neue Veröffentlichungen dazukommen, die ja nicht alle sofort von jedem gelesen werden können. Die Entscheidung, was nun im Rahmen eines bestimmten Faches studiert werden konnte und was nicht, wurde früher einerseits begrenzt durch das Lehrangebot der Professoren, andererseits durch die Selbstbestimmung der Studierenden, die im Verlauf des Studiums ihre persönliche Version der Sache für sich entdecken, sich aneignen und damit auch nach entsprechenden Absprachen mit den Prüfern über das, was sie tatsächlich studiert hatten, in die Prüfungen gehen konnten. Nach der Reform haben nun weder die Professoren noch die Studierenden die Freiheit, persönliche Variationen des Lehrens und Lernens zur Geltung zu bringen. Die inhaltlich verbindlichen "Module" gelten für beide Seiten. Für die Studenten sind damit gewissermaßen Lernverbote für das ausgesprochen, was in diesen zum Lernen vorgeschriebenen Modulen nicht enthalten ist - und für die Professoren entsprechende Lehrverbote insofern Ihnen die vorgeschriebenen Module entsprechende Grenzen der Lehre auferlegen.

Die mit sachlicher Vernunft nicht zu begrenzende Menge der durch die Reform produzierten und zugelassenen Studiengänge lässt noch eine weitere Folge erkennen: Marktgerecht zu Ende gedacht können demnach die neuen Studiengänge auch bei fehlender Nachfrage wieder geschlossen werden - wie gewonnen, so zerronnen. Wer marktgerecht produzieren will, muss seine Produkte auch zurückziehen oder aufgeben können, wenn der Markt sie nicht mehr braucht. Insofern beruhen die neuen Studiengänge nicht auf einer stabilen wissenschaftlichen und erst recht auf keiner dauerhaften politischen Grundlage. Sie werden über kurz oder lang zu einer Wegwerfware.

Nicht alle früheren Fachgebiete bzw. Fakultäten haben sich übrigens der Umformatierung zum Bachelor und Master unterworfen, die Rechtswissenschaft und die Medizin haben sich diesem Ansinnen von Anfang an verweigert. Geschlossener Widerstand gegen die neuen Vorschriften kann also durchaus erfolgreich sein. 

Der bisherige Umgang mit Studienordnungen wirft die Frage auf, ob sie unter den Maßstäben des Studierens - nicht des bloßen Lernens - wirklich nötig sind. Zu meiner Studienzeit gab es sie nicht, es gab nur verschiedene Abschlussprüfungen und entsprechende Prüfungsordnungen (Magister, Lehramt an Gymnasien, Promotion). Von den Fächern, in denen man geprüft werden wollte, hatte man ferner einige wenige Vorschriften etwa über Übungen zu beachten, die man regelmäßig besucht haben musste, um an einer Seminarveranstaltung teilnehmen zu dürfen. Nur im Rahmen eines solchen Seminars – nicht zum Beispiel für den Besuch einer Vorlesung – gab es für ein gelungenes Referat (schriftlich oder mündlich) "Scheine", die man in festgelegter Zahl bei der Anmeldung zur Prüfung vorzulegen hatte.

Studienordnungen wurden übrigens nicht in erster Linie eingeführt, um den Studierenden ein sinnvolles Studieren zu ermöglichen - obwohl dies stets als Legitimierung für die damit verbundene Bürokratisierung behauptet wird. Auch den Bachelorstudiengängen kann man kaum einen besonders philanthropischen Umgang mit Studierenden vorwerfen. Hier haben sie nun den Status von Marktteilnehmern, die Professoren entsprechend den von Arbeitgebern. 

Wer an die Universität geht und Geisteswissenschaften studieren will, dafür also motiviert ist, braucht keine Studienordnungen, falls die Fächer selbst einige wenige grundlegende Informationen oder auch Vorschriften insbesondere für den Beginn des Studiums zur Verfügung stellen. Warum sollten sich solche Regelungen nicht wie früher von Universität zu Universität unterscheiden? Wenn man jemanden dagegen erst zum Studieren motivieren muss, als müsse er damit anderen einen Gefallen erweisen, sollte vielleicht bedacht werden, dass Studieren immer noch ein Privileg ist, das überwiegend von denen bezahlt wird, die nicht studieren. Warum sollte man also einem erwachsenen Menschen etwa mithilfe motivierender didaktischer Kunststücke einreden, sein Privileg bitte auch wahrzunehmen? Niemand wird gezwungen, ein Universitätsstudium aufzunehmen.

Studienordnungen wurden in erster Linie aus Verwaltungsgründen festgelegt, um zum Beispiel das nötige Lehrangebot so zu quantifizieren, dass die Zahl der Lehrenden und vor allem die Besetzung von freigewordenen oder neu eingerichteten Stellen überzeugend zu begründen war. Allerdings hätten derartige Berechnungen auch ohne eine beigefügte Studienordnung erfolgen können. Dafür musste man nur wissen, wie viele Lehrende für wie viele Studierende zur Verfügung standen oder in Zukunft stehen sollten und an wie vielen Semesterwochenstunden die Studierenden eines bestimmten Faches an Seminaren teilnehmen sollten (die Vorlesungen zählten im allgemeinen dabei nicht, weil sie sowieso stattfanden – egal wie viele Studenten sie besuchten und weil für Ihren Besuch keine Scheine zu erhalten waren). Die Idee, jedenfalls in den Geisteswissenschaften überhaupt Studienordnungen zu erlassen, war der eigentliche Sündenfall.  Waren die ersten Studienordnungen zum Beispiel für das Diplomstudium noch offen als Stichwortensemble formuliert, gerieten sie in den Bachelorstudiengängen zum bürokratischen Monster. Mit anderen Worten: Die besten Studienordnungen sind die, die gar nicht nötig sind. Studienregelungen sollten von den Fächern ausgehen, aber die Fächer sind ja nur noch von untergeordneter Bedeutung, an ihre Stelle ist eine anonymisierte Autorität außerhalb der Hochschule getreten. Was das für die Studierenden bedeutet, kann man unter dem Titel "Lernen statt Studieren"  zusammenfassen.

Der leitende Gesichtspunkt der möglichst effektiven künftigen Verwertbarkeit auf dem Arbeitsmarkt stiftet jedoch in Wahrheit keinen irgendwie begründbaren logischen oder sonst wie sinnvollen Zusammenhang der zu studierenden Themen und Stoffe. Sinnfragen sind wegen der überragenden Bedeutung jeweils subjektiver Faktoren nicht in Zahlen zu fassen und zu vermessen und finden sich schon deshalb nicht in den neuen Studienprogrammen.

Nach der Kritik an dem neuen Studiensystem soll 'das Positive' folgen:  Eine knappe Skizzierung dessen, was man 'freies Studieren' nennen könnte.

In den Kapiteln 4-5 geht es um grundlegende Überlegungen darüber, was man als Studieren geisteswissenschaftlicher Fächer bezeichnen kann und inwieweit es über das bloße Lernen hinausgeht. Was heißt überhaupt Studieren (Kap. 4)? Welche Bedeutung haben in diesem Zusammenhang die Lehrveranstaltungen, zum Beispiel die Vorlesungen (Kap. 5)?

Die Lehrveranstaltungen (Kap. 5) haben im traditionellen selbständigen geisteswissenschaftlichen Studium eine andere Bedeutung, als sie im Rahmen der Bachelorstudiengänge erhalten haben. Das gilt insbesondere für die Funktion der Vorlesung.

Danach geht es in diesem Buch vor allem um praktische Fragen: wie man seine Studienplanung (Kap. 6), und seine wissenschaftliche Arbeit (Kap. 7) am besten organisiert, welche Studienleistungen möglichst erfolgreich und effektiv erbracht werden können (Kap. 8). Das 9. Kapitel fasst die für die Abfassung einer schriftlichen Arbeit wichtigsten formalen Anforderungen zusammen und Kapitel 10 gibt Hinweise für eine sinnvolle Vorbereitung auf Prüfungen. Nicht alle, aber viele dieser Hinweise sind nur zweckmäßig und sinnvoll im Rahmen eines freien geisteswissenschaftlichen Studierens, für das ich mit diesem Buch nachdrücklich plädiere. Für die Nutzung der Bachelorstudiengänge kann ich nur raten: Befolgen Sie die örtlichen Anweisungen! Aber prüfen Sie auch, was diese Studiengänge Ihnen wirklich beibringen. Mehr Freiheiten können Sie vielleicht über Ihre Studentenvertretung erreichen.

Das Schlusskapitel (Kap. 11) versucht,  "Ausblicke" für die weitere Entwicklung der neuen Universität und vor allem der Geisteswissenschaften in ihr anzudeuten und von daher Mindestforderungen für eine positive Veränderung der gegenwärtigen Situation zu erheben: vor allem die Beendigung der außeruniversitären Akkreditierung und im Wettbewerb zu den Bachelorstudiengängen die Reanimierung des fachorientierten Studiums vom ersten Semester an.

Ich möchte im folgenden diejenigen, die die Umstellung aller Studiengänge auf das Bachelor/Master - Format für richtig halten, die "Bachelor-Fraktion" nennen - ohne Unterscheidung der dafür maßgeblichen Gründe und Motive. Diese Bezeichnung ist nicht von vornherein negativ gemeint, sie vereinfacht auch nicht die Argumentation, wohl aber deren schriftliche Präsentation. Allerdings weist sie schon darauf hin, dass es sich bei den Liebhabern der von ihr für modern gehaltenen Studiengänge um eine Fraktion handelt, die einstweilen zumindest in den Geisteswissenschaften vermutlich nicht die Mehrheit des Lehrpersonals repräsentiert, wohl aber eine dem entsprechende Macht ausübt. 

Ich beschränke meine Argumentation, auch wenn ich das nicht ständig ausdrücklich wiederhole, auf die Geisteswissenschaften im Allgemeinen und auf die Erziehungswissenschaft oder Pädagogik im besonderen, weil ich mich nur für diesen wissenschaftlichen Bereich kompetent fühle und mich auf praktische Erfahrungen als Student und Hochschullehrer stützen kann. Welche Chancen und Grenzen die neuen Bachelorstudiengänge etwa im Rahmen der Naturwissenschaften haben und in welcher Weise und in welchem Maße die in diesem Buch zu entwickelnden Vorstellungen über das Studieren dorthin übertragbar sind, kann ich von meiner Kenntnis aus nicht erörtern.