Hermann Giesecke:
Politische Bildung


Didaktik und Methodik für Schule und Jugendarbeit
2. überarbeitete und erweiterte Aufl. Weinheim/München: Juventa-Verlag 2000, 232 S.,
EUR 15,50

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INHALTSVERZEICHNIS

Einleitung

I. Die Krise der politischen Bildung
1.Die vorgängige Politisierung
2. Die vorgängige Moralisierung
3. Von der Praxisorientierung zur akademischen Professionalisierung
4. Zusammenfassung

II. Didaktische Grundlagen des politischen Unterrichts in der Schule
1. Politische Sozialisation
2. Wozu politischer Unterricht?
3. Aufklärung oder Erziehung?
4. Was soll im politischen Unterricht gelernt werden?
- Zum Begriff "Didaktik"
- Systematische Kunde
- Orientierungswissen
- Der problemorientierte Ansatz
- Der konfliktorientierte Ansatz
- Politisch-didaktische Kategorien
- Ein vereinfachtes Modell
- Schwierigkeiten bei der Anwendung des Konfliktansatzes
- Der tagespolitische Ansatz
- Zusammenfassung
5. Die Schule als politisch-soziales Lernfeld
- Die Schule als Institution
- Die verschiedenen Rollen der Lehrer
- Die verschiedenen Rollen der Schüler
- Das Schulleben

III. Politische Bildung in der Jugendarbeit
1. Jugendarbeit als Institution
2. Jugendarbeit als politische Sozialisation

IV. Methodische Variationen
1. Was ist "Methodik"?
2. Lehr- und Lernziele
3. Methoden
- Der Lehrgang
- Die Produktion
- Das Spiel
4. Arbeitsweisen
- Der Vortrag
- Die Diskussion
- Die Debatte
- Die Gruppenarbeit
- Die Einzelarbeit
- Die Exkursion
- Die Expertenbefragung
5. Lehren und Lernen als zeitlicher Prozeß
- Die Vorbereitung
- Exkurs: Die Funktionen des Schulbuches
- Der Einstieg
- Die Arbeitsplanung
- Kontrolle und Korrektur des Lernprozesses
- Feststellung des Ergebnisses

V. Fazit: Vom Nutzen der Fachdidaktik Politik für die Praxis
Literatur


Vorwort zur 2. Auflage 

(Mit freundlicher Genehmigung des Juventa-Verlages)

Dieses Buch erschien in erster Auflage 1993 und hat meine beiden älteren Arbeiten "Didaktik der politischen Bildung" (1965; 12. Aufl. 1982) und "Methodik des politischen Unterrichts" (1973; 6. Aufl. 1984) abgelöst. Eine bloße Überarbeitung dieser Texte war nicht mehr möglich. Zu sehr sind sie verflochten mit den Diskussionen der sechziger und siebziger Jahre in der westlichen Bundesrepublik, die heute für diejenigen, die damals nicht daran beteiligt waren - zum Beispiel für die Pädagogen in Ostdeutschland - kaum noch verständlich sind. Deshalb habe ich den Kern dessen, was mir nach wie vor wichtig erschien, noch einmal unter Berücksichtigung der mehr als dreißigjährigen Erfahrung mit dem Thema darzulegen versucht.

Die hier nun vorliegende 2. Auflage ist erheblich überarbeitet worden und stimmt - obwohl die Reihenfolge der Kapitel beibehalten wurde - nur noch teilweise mit der ersten überein. Der Grund liegt darin, daß ich die erste Auflage eher als einen Diskussionsbeitrag unter Experten angesehen habe, während es mir jetzt darum geht, dem politischen Unterricht wieder eine fachdidaktische Grundlage zu geben, die auch für die Ausbildung der Politiklehrer dienlich sein kann. Nach meinem Eindruck befindet sich das Fach Politik in einer bildungspolitischen und schulpädagogischen Krise, deren Ausmaß mir vor sieben Jahren noch nicht klar war, die aber zu seiner offenen oder schleichenden Auflösung zumindest in der Sekundarstufe I führen kann. Dies zu verhindern und dabei zugleich einen Beitrag zur theoretischen Fundierung dieser pädagogischen Aufgabe zu leisten, ist die wesentliche Absicht dieser Neufassung. 

Einleitung (Auszug)

(Mit freundlicher Genehmigung des Juventa-Verlages)

Wie viele Titel eine vollständige Bibliographie zum Stichwort "Politische Bildung" enthalten würde, weiß vielleicht niemand genau. Kaum ein anderes Schulfach hat seit 1945 so mit seiner fachdidaktischen Grundlegung gerungen wie das Fach Politik. Den intellektuellen Aufwand, mit dem das geschah, kann man einem Kollegen aus einer anderen westlichen Demokratie kaum erklären; denn es ging hier ja nicht darum, die Lehrer mit dem für den politischen Unterricht nötigen Fachwissen auszustatten, sondern nur darum, die didaktischen Voraussetzungen, das "Was" und "Warum" dieses Unterrichts zu klären - der im übrigen, wenn es hoch kam, ein bis zwei Stunden pro Woche erteilt wurde. Von heute aus gesehen muß es so erscheinen, als habe dieser Aufwand in keinem vertretbaren Verhältnis zu seinem praktischen Anlaß gestanden. Das wäre, wie sich zeigen wird, jedoch eine Fehleinschätzung, weil die Auseinandersetzungen, die über die politische Bildung geführt wurden, eng mit der Entwicklung des politischen Selbstverständnisses in der alten Bundesrepublik verknüpft waren und es entscheidend mit geprägt haben.
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Die Lehrer in den neuen Bundesländern, die Erfahrungen mit der "Staatsbürgerkunde" in der DDR gemacht haben, waren etwas anderes gewöhnt. Eine vergleichbare öffentliche Diskussion über die didaktischen Prinzipien dieses Faches hat es in der DDR nicht gegeben, vielmehr waren seine Lehrinhalte bis ins einzelne vorgegeben, und die waren beizubringen und abzufragen. Die didaktische Reflexion fand nicht in den Schulen statt, sondern in den Gremien, die dafür zentral vorgesehen waren. Von Anfang an war die offizielle DDR im Unterschied zur Bundesrepublik sich darüber im klaren, was im Staatsbürgerkundeunterricht zu welchem Zweck zu lehren war, auch wenn natürlich die Lehrpläne den veränderten Bedingungen der gesellschaftlichen Entwicklung angepaßt wurden. In Westdeutschland dagegen war die Diskussion viel komplizierter, wie sich zeigen wird, weil es hier kein dem "Antifaschismus" in der DDR vergleichbares Fundament gab, aus dem sich gleichsam selbstverständlich Aufgaben und Modalitäten der politischen Bildung hätten konsensfähig ableiten lassen. Nach dem Beitritt der DDR zur Bundesrepublik wurde der politische Unterricht in der westdeutschen Version dorthin gleichsam traditionslos übertragen - mit zwei bedenklichen Folgen: Zum einen konnten deswegen die eigenen Erfahrungen mit der Staatsbürgerkunde nicht kritisch aufgearbeitet werden, so daß auf diese Weise deren bewußte Revision hätte erfolgen können; der nun einsetzende Bruch war möglicherweise radikaler als nach Kriegsende. Andererseits mußten westdeutsche Vorstellungen gleichsam über Nacht übernommen werden, ohne daß deren durchaus auch problematischen Aspekte ins Bewußtsein dringen konnten. Transferiert wurde vielmehr eine gerade aktuell in Mode stehende Version, die man zusammengefaßt als subjektorientiert-reformpädagogisch bezeichnen kann, die aber, wie noch zu erörtern sein wird, gerade für den politischen Unterricht höchst fragwürdig ist.

So ist der politische Unterricht im Osten wie im Westen Deutschlands aus teils gemeinsamen, teils unterschiedlichen Gründen in eine Krise geraten.
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In der ehemaligen DDR hat es die erziehungswissenschaftliche Teildisziplin der Didaktik in diesem Sinne ohnehin nicht gegeben, weil sie nicht benötigt wurde. Didaktisches Bewußtsein ist nämlich nur dann nötig, wenn der Lehrende einen gewissen Handlungsspielraum für die Gestaltung des Unterrichts hat, der gerade auch seine Inhalte und Ergebnisse einschließt. Dann wird Didaktik - im Unterschied zur bloßen Methodik - als eine Art von Berufswissenschaft benötigt, um diesen Handlungsspielraum professionell gestalten zu können (anstatt ihn etwa durch Agitation oder Indoktrination auszufüllen). Didaktische Reflexion und Konstruktion sind also die Kehrseite der Handlungsfreiheit des Lehrers und seine professionelle "Waffe", mit der er diese Freiheit verteidigen kann.
Ohne dieses Berufswissen wird sein Unterrichtshandeln bis ins kleinste reglementierbar - wie wir es aus der DDR kennen. Insofern allerdings gegenwärtig der politische Unterricht in der nicht minder einseitigen Subjektorientierung versinkt, wird diese "Waffe" ebenfalls nicht mehr benötigt - wohl aber wiederum dazu, sich davon zu distanzieren und sich wieder für die Korrektur dieses pädagogischen Zeitgeistes einzusetzen. Auf dem Hintergrund dieser Lage des Faches Politik drängen sich zwei Fragen auf:

1. Wie und warum ist es zu dieser Krise des politischen Unterrichts gekommen?
2. Wie kann eine Neuformulierung des didaktischen Denkens erfolgen und ist sie überhaupt noch notwendig?

Um auf diese Fragen nach Antworten zu suchen, muß unser Thema zunächst einmal näher bestimmt werden. Im folgenden ist von "Bildung" als oberstem Leitmotiv für planmäßiges, sich an das Bewußtsein richtendes pädagogisches Handeln die Rede.
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Was wir als "Politischen Unterricht" - oder wie das Fach sonst immer heißen mag - in der Schule oder in einer außerschulischen Einrichtung erleben bzw. beobachten können, ist eine bestimmte, zweckorientierte Form des sozialen Handelns. Will man sich Klarheit darüber verschaffen, was dabei warum tatsächlich geschieht, muß man drei Ebenen in den Blick nehmen, die den Unterricht zu dem machen, was er ist: die (bildungs) politische, die didaktische und die methodische Ebene.

- Die politische Ebene wird erkennbar in den Richtlinienvorgaben. Für die Schulen sind dafür die Kultusminister zuständig. Diese Richtlinienvorgaben können sehr eng gefaßt - wie in der DDR-Schule - oder weiter gefaßt sein, wie jetzt in den deutschen Schulen insgesamt. Je enger sie bei einem Fach wie Politik festgesetzt werden, um so größer ist die Gefahr, daß sie in der Bevölkerung keinen Konsens finden, also politisch umstritten werden. Soll der Konsens über die politischen Parteien hinweg gewahrt werden, müssen die Richtlinien Handlungsspielräume für Lehrer und Schüler zulassen.

- Diese Handlungsspielräume sind es nun, die didaktische Reflexionen nötig machen, nämlich Überlegungen darüber, was warum und mit welchem Ziel im politischen Unterricht behandelt werden soll, warum gerade dieses und nicht etwas anderes. Wie aus dem Vergleich mit der DDR zu erkennen war, müssen diese Fragen in jedem Falle beantwortet werden, weil sonst ein sinnvoller Unterricht zumal in der zur Verfügung stehenden begrenzten Zeit gar nicht stattfinden könnte. Antworten können erfolgen auf der Grundlage eines detaillierten Lehrplans, der Zug um Zug, Stunde für Stunde auszuführen ist; dann gibt es dafür zuständige staatliche Entscheidungsorgane. Oder die staatlichen Vorgaben sind relativ offen - wie es im Begriff der "Richtlinien" anstelle des Lehrplans zum Ausdruck kommt -, dann muß der dadurch geöffnete Spielraum in der Schule selbst, also durch die Lehrer, entschieden werden. Die aber brauchen dafür einen wissenschaftlich fundierten Theoriezusammenhang, sonst sähen sie sich leicht dem Verdacht der Willkür oder Parteilichkeit ausgesetzt. Diesen theoretischen Kontext zu erarbeiten, ist Aufgabe der Fachdidaktik, und in diesem Sinne ist im folgenden von ihr die Rede.

- Die methodische Ebene schließlich hängt mit der didaktischen prinzipiell zusammen, ist aber keineswegs als deren bloße Exekution zu bestimmen. Auf dieser Ebene wird konkret vor Ort, im Unterricht, reflektiert, und zwar unter der Frage, in welchen Kommunikationsformen die Zeit des Lernprozesses gestaltet werden soll. Diese Frage kann nur entschieden werden im Hinblick auf eine bestimmte Situation (z.B. Schulklasse oder Jugendgruppe), auf bestimmte Partner (Alter und Vorbildung) und auf ein bestimmtes Thema.

Im folgenden lasse ich die erste Ebene - die der Richtlinien - im wesentlichen beiseite und konzentriere mich auf die beiden anderen. Dazu ist es aber zweckmäßig, den gegenwärtigen Zustand der didaktischen Reflexion, ihre erwähnte Krise, etwas genauer zu erklären, weil dadurch vielleicht neue Fehlentwicklungen vermieden werden können. Diese historische Rekapitulation erfolgt in einer knappen Fassung im I. Kapitel. Im II. Kapitel versuche ich, die didaktischen Grundlagen des politischen Unterrichts in der Schule systematisch zu entwickeln. Dabei wird die Notwendigkeit eines besonderen politischen Unterrichts nicht mehr in erster Linie aus politischen Begründungen abgeleitet, wie es bisher weitgehend geschehen ist, sondern aus pädagogischen: Das allgemeine Bildungsangebot der Schulen dient generell der höchstmöglichen Partizipation der Bürger an den gesellschaftlichen Möglichkeiten; zu diesen Teilhaben gehört neben der beruflichen und kulturellen auch die politische. Diese Begründung reicht allein jedoch nicht aus, weil das, was für die politische Beteiligung gelernt werden muß, möglicherweise auch in anderen Schulfächern erworben werden könnte. Das gilt jedoch nicht für die Beurteilung des politischen Handelns, die deshalb den eigentümlichen didaktischen Kern des politischen Unterrichts ausmacht. Anschließend - im III. Kapitel - geht es um die politische Bildung in der außerschulischen Jugendarbeit. Dieses Kapitel soll verdeutlichen, daß didaktische und methodische Entscheidungen nicht zuletzt auch von den unterschiedlichen Rahmenbedingungen abhängen, die für ein pädagogisches Feld maßgebend sind, und die sind in der Jugendarbeit grundlegend anders als in der Schule. Daraus ergibt sich unter anderem die Frage, ob methodische Variationen, die in der Jugendarbeit entstanden sind, unter den anders gearteten Bedingungen und Aufgaben der Schule ebenfalls sinnvoll zu verwenden sind. Im Prinzip jedoch ist das methodische Repertoire, das uns überhaupt zur Verfügung steht, nicht spezifisch für ein bestimmtes Feld, spezifisch sind nur die Schwerpunkte und die jeweils geeigneten Kombinationen. Deshalb werden erst im IV. Kapitel die methodischen Varianten in ihren Grundzügen vorgestellt - als Bausteine für die kommunikative Gestaltung des zeitlichen Verlaufs des Unterrichts.
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